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Philosophie SII Q2 mit Leistungsbewertung

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Das Curriculum finden Sie im Anhang.

Philosophie EF mit Leistungsbewertung

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Kernlehrplan Philosophie EF

 

 

1          Rahmenbedingungen für die fachliche Arbeit

 

Das Johannes-Althusius-Gymnasium liegt im Zentrum von Bad Berleburg und wird von Schülerinnen und Schülern sowohl aus der Stadt selbst als auch aus umliegenden Gemeinden besucht. Die Schule ist dreizügig ausgelegt. Sie hat zur Zeit ca. 550 Schülerinnen und Schüler, davon befinden sich ungefähr 180 in der gymnasialen Oberstufe, ca. 60 in jeder Jahrgangsstufe. Im Durchschnitt werden etwa zehn Realschülerinnen und -schüler als Seiteneinsteiger pro Einführungsphase in die Oberstufe aufgenommen.

In der Oberstufe wird in den Jahrgangsstufen 10 bis 12 das Fach Philosophie als ordentliches Fach im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld angeboten. In der Regel wird in den Stufen 10 bis 11 jeweils ein Philosophiekurs mit ca. 25 Schülerinnen und Schülern eingerichtet, in der Q2 wird das Fach dann in einem Grundkurs mit durchschnittlich 20 Teilnehmerinnen und Teilnehmern weitergeführt.

Es wird versucht, die Blockung der Philosophie- und Religionskurse in allen drei Stufen so einzurichten, dass die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, sowohl Philosophie als auch Religion zu belegen. Pro Abiturjahrgang entscheiden sich zwischen drei und acht Schülerinnen und Schüler für Philosophie als Abiturfach, wobei die überwiegende Zahl es als mündliches Prüfungsfach wählt.

Im Rahmen des Schulprogramms übernimmt das Fach eine besondere Aufgabe im Bereich der Werteerziehung, insoweit eine grundsätzliche Reflexion auf für das menschliche Zusammenleben unabdingbare Moralvorstellungen eine seiner wesentlichen Unterrichtsdimensionen darstellt. Seine Ausrichtung am rationalen Diskurs, der von Schülerinnen und Schülern mit ganz unterschiedlichen Wertvorstellungen und Weltanschauungen eine sachorientierte, von gegenseitiger Achtung getragene Auseinandersetzung um tragfähige normative Vorstellungen verlangt, lässt den Philosophieunterricht zu einem Ort werden, an dem Werteerziehung konkret erfahrbar werden kann.

Die Fachschaft besteht aus einer Fachkollegin, teilweise wird diese durch eine Lehramtsanwärterin bzw. einen -anwärter unterstützt.

Für den Philosophieunterricht in der Sek II ist ein Lehrwerk eingeführt, das die Ausbildung und Weiterentwicklung aller vier Kompetenzbereiche des Lehrplans auf der Grundlage der dort festgelegten Inhaltsfelder gezielt fördert. Es steht in ausreichender Anzahl zur Verfügung. Die mediale Ausstattung ermöglicht es, in jedem Fachraum auf einen OHP und eine WLAN-Anbindung zurückzugreifen. Zudem besteht für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit in einem Arbeitsraum eigenständige Internetrecherchen zu führen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2          Entscheidungen zum Unterricht

 

2.1       Unterrichtsvorhaben

 

Die Darstellung der Unterrichtsvorhaben im schulinternen Lehrplan besitzt den Anspruch, sämtliche im Kernlehrplan angeführten Kompetenzen abzudecken. Dies entspricht der Verpflichtung jeder Lehrkraft, alle Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans bei den Lernenden auszubilden und zu entwickeln.

Die entsprechende Umsetzung erfolgt auf zwei Ebenen: der Übersichts- und der Konkretisierungsebene.

Im „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1.1) wird die für alle Lehrerinnen und Lehrer gemäß Fachkonferenzbeschluss verbindliche Verteilung der Unterrichtsvorhaben dargestellt. Das Übersichtsraster dient dazu, den Kolleginnen und Kollegen einen schnellen Überblick über die Zuordnung der Unterrichtsvorhaben zu den einzelnen Jahrgangsstufen sowie den im Kernlehrplan genannten Kompetenzen, Inhaltsfeldern und inhaltlichen Schwerpunkten zu verschaffen. Um Klarheit für die Lehrkräfte herzustellen und die Übersichtlichkeit zu gewährleisten, werden  an dieser Stelle im Bereich der Methoden- und Handlungskompetenz nur diejenigen übergeordneten Kompetenzerwartungen ausgewiesen, deren Entwicklung im Rahmen des jeweiligen Unterrichtsvorhabens im Zentrum steht. Im Bereich der Sach- und Urteilskompetenz werden die auf das jeweilige Unterrichtsvorhaben bezogenen konkretisierten Kompetenzerwartungen gemäß dem Kernlehrplan aufgeführt.

Der ausgewiesene Zeitbedarf versteht sich als grobe Orientierungsgröße, die nach Bedarf über- oder unterschritten werden kann. Um Spielraum für Vertiefungen, besondere Schülerinteressen, aktuelle Themen bzw. die Erfordernisse anderer besonderer Ereignisse (z.B. Praktika, Klassenfahrten o.ä.) zu erhalten, wurden im Rahmen dieses schulinternen Lehrplans nur ca. 75 Prozent der Bruttounterrichtszeit verplant.

Während der Fachkonferenzbeschluss zum „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ zur Gewährleistung vergleichbarer Standards sowie zur Absicherung von Lerngruppenübertritten und Lehrkraftwechseln für alle Mitglieder der Fachkonferenz Bindekraft entfalten soll, besitzt die exemplarische Ausweisung „konkretisierter Unterrichtsvorhaben“ empfehlenden Charakter. Referendarinnen und Referendaren sowie neuen Kolleginnen und Kollegen dienen diese vor allem zur standardbezogenen Orientierung in der neuen Schule, aber auch zur Verdeutlichung von unterrichtsbezogenen fachgruppeninternen Absprachen zu didaktisch-methodischen Zugängen, fächerübergreifenden Kooperationen, Lernmitteln und ‑orten sowie vorgesehenen Leistungsüberprüfungen. Abweichungen von den vorgeschlagenen Vorgehensweisen bezüglich der konkretisierten Unterrichtsvorhaben sind im Rahmen der pädagogischen Freiheit der Lehrkräfte jederzeit möglich. Sicherzustellen bleibt allerdings auch hier, dass im Rahmen der Umsetzung der Unterrichtsvorhaben insgesamt alle Sach- und Urteilskompetenzen des Kernlehrplans Berücksichtigung finden.

 

 

 

 

2.1.1    Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben

 

                                                                                                                 Einführungsphase

Unterrichtsvorhaben I

Thema: Was heißt es zu philosophieren? – Welterklärungen in Mythos, Wissenschaft und Philosophie

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... unterscheiden philosophische Fragen von Alltagsfragen sowie von Fragen, die gesicherte wissenschaftliche Antworten ermöglichen,

... erläutern den grundsätzlichen Charakter philosophischen Fragens und Denkens an Beispielen,

... erklären Merkmale philosophischen Denkens und unterscheiden dieses von anderen Denkformen, etwa in Mythos und Naturwissenschaft.

 

Die Schülerinnen und Schüler bewerten begründet die Bedeutsamkeit und Orientierungsfunktion von philosophischen Fragen für ihr Leben.

 

 

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

... arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus (MK2),

... ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3),

... recherchieren Informationen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und anderen Nachschlagewerken (MK9).

 

IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)

Eigenart philosophischen Fragens und Denkens;

Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis

 

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel I.1.1 („Sofies Welt“), S.15f.

 

Möglich ist zusätzliches Material, das sich auf die in „Sofies Welt“ thematisierten Fragen bezieht, z.B. aus dem Bereich der mythologischen und/ oder der wissenschaftlich-rationalistischen Welterklärungen (externes Material).

 

Darüber hinaus können Texte von Bernt Plickat („Kleine Schule philosophischen Fragens“, 1992), Jay F. Rosenberg („Philosophieren – ein Handbuch für Anfänger“, 1984) und/ oder Thomas Nagel („Was bedeutet das alles?“, 1990) gelesen werden.

 

 

 

 

 

 

 

Unterrichtsvorhaben II

Thema: Kann der Glaube an die Existenz Gottes vernünftig begründet werden?Religiöse Vorstellungen und ihre Kritik

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... stellen metaphysische Fragen (u.a. die Frage eines Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) als Herausforderungen für die Vernunfterkenntnis dar und entwickeln eigene Ideen zu ihrer Beantwortung und Beantwortbarkeit,

... rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung metaphysischer Fragen (u. a. die Frage eines Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese Ansätze gedanklich und begrifflich voneinander ab.

 

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... beurteilen die innere Stimmigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze,

... bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und erörtern ihre jeweiligen Konsequenzen für das diesseitige Leben und seinen Sinn.

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen (HK2),

... vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein (HK3).

 

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

... ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3),

... identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4)

... analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5).

 

Verfahren der Präsentation und Darstellung

... stellen grundlegende philosophische Sachverhalte in diskursiver Form strukturiert dar (MK10),

... geben Kernaussagen und Grundgedanken einfacherer philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen den interpretatorischen Anteil (MK12).

 

IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)

 

Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis;

Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis

 

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel I.5, S.82-111.

 

Folgende Positionen bieten sich darüber hinaus an: z.B. von Aquins, Descartes, Humes und/ oder Canterburys Gottesbeweis (externe Materialien).

fakultativ (entweder UV II oder III)

 

 

 

 

Unterrichtsvorhaben III

Thema: Eine Ethik für alle Kulturen? – Der Anspruch moralischer Normen auf interkulturelle Geltung

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... rekonstruieren einen relativistischen und einen universalistischen ethischen Ansatz in ihren Grundgedanken und erläutern diese Ansätze an Beispielen,

... erklären im Kontext der erarbeiteten ethischen Ansätze vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Relativismus, Universalismus).

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten ethischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen,

... erörtern unter Bezugnahme auf einen relativistischen bzw. universalistischen Ansatz der Ethik das Problem der universellen Geltung moralischer Maßstäbe.

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK1),

... vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein (HK3).

 

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler

... beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei ohne verfrühte Klassifizierung (MK1),

... identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4),

... entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken (MK6),

... argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u.a. Toulmin-Schema) (MK8).

 

Verfahren der Präsentation und Darstellung

... stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK11),

... stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar (MK13).

 

IF 1 (Der Mensch und sein Handeln)

 

Werte und Normen des Handelns im interkulturellen Kontext

 

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel I.2, S.37-52

fakultativ (entweder UV II oder III)

Unterrichtsvorhaben IV

Thema: Was können wir mit Gewissheit erkennen? – Grundlagen und Grenzen menschlicher Erkenntnis

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren einen empiristisch-realistischen Ansatz und einen rationalistisch-konstruktivistischen Ansatz zur Erklärung von Erkenntnis in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab.

 

 

Die Schülerinnen und Schüler erörtern Voraussetzungen und Konsequenzen der behandelten erkenntnistheoretischen Ansätze (u. a. für Wissenschaft, Religion, Philosophie bzw. Metaphysik).

 

Die Schülerinnen und Schüler

beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK4).

 

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

...besc hreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei ohne verfrühte Klassifizierung (MK1),

... arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus (MK2),

... identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4),

... entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken (MK6).

Verfahren der Präsentation und Darstellung

... stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK11),

... geben Kernaussagen und Grundgedanken einfacherer philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen den interpretator. Anteil (MK12).

IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)

Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis;

Eigenart philosophischen Fragens und Denkens

 

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel I.1.1 („Sofies Welt“), S.15f-36.

 

 

 

 

 

                             

 

Unterrichtsvorhaben V

Thema: Ist der Mensch ein besonderes Lebewesen? ­– Sprachliche, kognitive und/ oder reflexive Fähigkeiten von Mensch und Tier im Vergleich

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... erläutern Merkmale des Menschen als eines aus der natürlichen Evolution hervorgegangenen Lebewesens und erklären wesentliche Unterschiede zwischen Mensch und Tier bzw. anderen nicht-menschlichen Lebensformen (u. a. Sprache, Selbstbewusstsein),

... analysieren einen anthropologischen Ansatz zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier auf der Basis ihrer gemeinsamen evolutionären Herkunft in seinen Grundgedanken.

 

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... erörtern Konsequenzen, die sich aus der Sonderstellung des Menschen im Reich des Lebendigen ergeben, sowie die damit verbundenen Chancen und Risiken,

... bewerten die erarbeiteten anthropologischen Ansätze zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier hinsichtlich des Einbezugs wesentlicher Aspekte des Menschseins.

 

Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher Fragestellungen (HK4).

 

 

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

... analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5),

... bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren (MK7),

... recherchieren Informationen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und anderen Nachschlagewerken (MK9).

 

Verfahren der Präsentation und Darstellung

Die Schülerinnen und Schüler stellen grundlegende philosophische Sachverhalte in diskursiver Form strukturiert dar (MK10).

IF 1 (Der Mensch und sein Handeln);

IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)

 

 

Die Sonderstellung des Menschen;

Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis

 

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel II.2.2, S.153-160; Kapitel II.2.4, S.175-190; Kapitel II.3, S.192-227

fakultativ (entweder UV V oder VI)

 

 

 

 

 

 

 

Unterrichtsvorhaben VI

Thema: Wann darf und muss der Staat die Freiheit des Einzelnen begrenzen? – Die Frage nach dem Recht und der Gerechtigkeit von Strafen 

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... rekonstruieren unterschiedliche rechtsphilosophische Ansätze zur Begründung für Eingriffe in die Freiheitsrechte der Bürger in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab,

... erklären im Kontext der erarbeiteten rechtsphilosophischen Ansätze vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Recht, Gerechtigkeit).

Die Schülerinnen und Schüler...

... bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten rechtsphilosophischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen,

... erörtern unter Bezugnahme auf rechtsphilosophische Ansätze die Frage nach den Grenzen staatlichen Handelns sowie das Problem, ob grundsätzlich der Einzelne oder der Staat den Vorrang haben sollte.

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK1),

... rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen (HK2).

 

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

... arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus (MK2),

... bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren (MK7),

... argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u. a. Toulmin-Schema) (MK8).

 

Verfahren der Präsentation und Darstellung

... stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar (MK13).

 

IF 1 (Der Mensch und sein Handeln)

 

Umfang und Grenzen staatlichen Handelns

 

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel I.3, S.53-70

 

Ergänzend kann eingesetzt werden EinFach Philosophieren Unterrichtsmodell „Über Gerechtigkeit“ aus dem Schöningh Verlag.

fakultativ (entweder UV V oder VI)

                                                                                                  Summe Einführungsphase: 90 Stunden

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1.2  Konkretisierte Unterrichtsvorhaben

xxx

 

 

 

 

 

 

 

2.2     Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

In Absprache mit der Lehrerkonferenz sowie unter Berücksichtigung des Schulprogramms hat die Fachkonferenz Philosophie die folgenden fachmethodischen und fachdidaktischen Grundsätze beschlossen. In diesem Zusammenhang beziehen sich die Grundsätze 1 bis 13 auf fächerübergreifende Aspekte, die auch Gegenstand der Qualitätsanalyse sind, die Grundsätze 14 bis 25 sind fachspezifisch angelegt.

Überfachliche Grundsätze:

  1. Geeignete Problemstellungen zeichnen die Ziele des Unterrichts vor und bestimmen die Struktur der Lernprozesse.
  2. Inhalt und Anforderungsniveau des Unterrichts entsprechen dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler.
  3. Die Unterrichtsgestaltung ist auf die Ziele und Inhalte abgestimmt.
  4. Die Schülerinnen und Schüler erreichen einen Lernzuwachs.
  5. Der Unterricht fördert eine aktive Teilnahme der Schülerinnen und Schüler.
  6. Der Unterricht fördert die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern und bietet ihnen Möglichkeiten zu eigenen Lösungen.
  7. Der Unterricht berücksichtigt die individuellen Lernwege.
  8. Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit und werden dabei unterstützt.
  9. Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Partner- bzw. Gruppenarbeit.
  10. Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Arbeit im Plenum.
  11. Die Lernumgebung ist vorbereitet; der Ordnungsrahmen wird eingehalten.
  12. Die Lehr- und Lernzeit wird intensiv für Unterrichtszwecke genutzt.

 

Fachliche Grundsätze:

  1. Die dem Unterricht zugrunde liegenden Problemstellungen sind transparent und bilden den Ausgangspunkt und roten Faden für die Material- und Medienauswahl.
  2. Der Zusammenhang zwischen einzelnen Unterrichtsstunden wird in der Regel durch das Prinzip des Problemüberhangs hergestellt.
  3. Primäre Unterrichtsmedien bzw. -materialien sind philosophische, d. h. diskursiv-argumentative Texte, sog. präsentative Materialien werden besonders in Hinführungs- und Transferphasen eingesetzt.
  4. Im Unterricht ist genügend Raum für die Entwicklung eigener Ideen; diese werden in Bezug zu den Lösungsbeiträgen der philosophischen Tradition gesetzt.
  5. Eigene Beurteilungen und Positionierungen werden zugelassen und ggf. aktiv initiiert, u. a. durch die Auswahl konträrer philosophischer Ansätze und Positionen.
  6. Erarbeitete philosophische Ansätze und Positionen werden in lebensweltlichen Anwendungskontexten rekonstruiert.
  7. Der Unterricht fördert, besonders in Gesprächsphasen, die sachbestimmte, argumentative Interaktion der Schülerinnen und Schüler.
  8. Die für einen philosophischen Diskurs notwendigen begrifflichen Klärungen werden kontinuierlich und zunehmend unter Rückgriff auf fachbezogene Verfahren vorgenommen.
  9. Die Fähigkeit zum Philosophieren wird auch in Form von kontinuierlichen schriftlichen Beiträgen zum Unterricht (Textwiedergaben, kurze Erörterungen, Stellungnahmen usw.) entwickelt.
  10. Unterrichtsergebnisse werden in unterschiedlichen Formen (Tafelbilder, Lernplakate, Arbeitsblätter) gesichert.
  11. Die Methodenkompetenz wird durch den übenden Umgang mit verschiedenen fachphilosophischen Methoden und die gemeinsame Reflexion auf ihre Leistung entwickelt.
  12. Im Unterricht herrscht eine offene, intellektuelle Neugierde vorlebende Atmosphäre, es kommt nicht darauf an, welche Position jemand vertritt, sondern wie er sie begründet.

 

 

 

 

 

 

 

  • Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung

 

Auf der Grundlage von § 48 SchulG, § 6 APO-SI sowie Kapitel 3 des Kernlehrplans Philosophie hat die Fachkonferenz im Einklang mit dem entsprechenden schulbezogenen Konzept die nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung beschlossen. Die nachfolgenden Absprachen stellen die Minimalanforderungen an das lerngruppenübergreifende gemeinsame Handeln der Fachgruppenmitglieder dar. Bezogen auf die einzelne Lerngruppe kommen ergänzend weitere der in den Folgeabschnitten genannten Instrumente der Leistungsüberprüfung zum Einsatz.

Verbindliche Absprachen:

  1. Einmal innerhalb jeder Jahrgangsstufe (EF, Q1, Q2) wird eine schriftliche Überprüfung einer oder mehrerer gemeinsam ausgewählter Kompetenzen durchgeführt und lerngruppenübergreifend ausgewertet.
  2. Im zweiten Halbjahr der Einführungsphase verfassen die Schülerinnen und Schüler eine Erörterung eines philosophischen Problems (Essay) als Vorbereitung auf den alljährlich im Oktober stattfindenden Landes- und Bundeswettbewerb Philosophischer Essay.
  3. Innerhalb der Qualifikationsphase hält jede Schülerin / jeder Schüler mindestens einmal einen Kurzvortrag zu einem umgrenzten philosophischen Themengebiet oder zur Darstellung des Gedankengangs eines philosophischen Textes im Umfang von ca.10-15

Die Grundsätze der Leistungsfeststellung werden den Schülerinnen und Schülern (zum Schuljahresbeginn) sowie den Erziehungsberechtigten (u.a. im Rahmen des Elternsprechtages, der Jahrgangsstufenpflegschaftssitzungen und der Veröffentlichung auf der Schulhomepage) transparent gemacht und erläutert. Sie finden Anwendung im Rahmen der grundsätzlichen Unterscheidung von Lern- und Leistungssituationen, die ebenfalls im Unterrichtsverlauf an geeigneter Stelle transparent gemacht wird, u. a. um die selbstständige Entwicklung philosophischer Gedanken zu fördern.

 

Verbindliche Instrumente:

 

Überprüfung der schriftlichen Leistung

  • Im 1. Halbjahr der Einführungsphase wird lediglich eine Klausur zur Überprüfung der schriftlichen Leistung geschrieben (und zwar im 2. Quartal).
  • Das Format der Aufgaben des schriftlichen Abiturs wird schrittweise entwickelt und schwerpunktmäßig eingeübt.
  • Im 1. Halbjahr der Einführungsphase liegt der Schwerpunkt auf der Analyse und Interpretation eines philosophischen Textes (E),
  • im 2. Halbjahr auf der Erörterung eines philosophischen Problems ohne Materialgrundlage (B),
  • im 1. Jahr der Qualifikationsphase auf der Rekonstruktion philosophischer Positionen und Denkmodelle (F) und dem Vergleich philosophischer Texte und Positionen (H),
  • im 2. Jahr der Qualifikationsphase auf der Beurteilung philosophischer Texte und Positionen (I).

 

Überprüfung der sonstigen Leistung

Neben den o. g. obligatorischen Formen der Leistungsüberprüfung werden weitere Instrumente der Leistungsbewertung genutzt, u. a.:

  • mündliche Beiträge zum Unterricht (z. B. Beiträge zum Unterrichtsgespräch, Referate, Präsentationen, Kurzvorträge)
  • Mitarbeit in Partner- und Gruppenarbeiten
  • schriftliche Übungen bzw. Überprüfungen
  • weitere schriftliche Beiträge zum Unterricht (z. B. Protokolle, Materialsammlungen, Hefte/Mappen, Portfolios, Lerntagebücher)
  • Beiträge im Rahmen eigenverantwortlichen, schüleraktiven Handelns (z. B. Präsentation, Rollenspiel, Befragung, Erkundung, Projektarbeit)

 

Übergeordnete Kriterien:

Die Bewertungskriterien für eine Leistung werden den Schülerinnen und Schülern zu Beginn der jeweiligen Kurshalbjahre transparent gemacht. Die folgenden – an die Bewertungskriterien des Kernlehrplans für die Abiturprüfung angelehnten – allgemeinen Kriterien gelten sowohl für die schriftlichen als auch für die sonstigen Formen der Leistungsüberprüfung:

  • Umfang und Differenzierungsgrad der Ausführungen
  • sachliche Richtigkeit und Schlüssigkeit der Ausführungen
  • Angemessenheit der Abstraktionsebene
  • Herstellen geeigneter Zusammenhänge
  • argumentative Begründung eigener Urteile, Stellungnahmen und Wertungen
  • Eigenständigkeit der Auseinandersetzung mit Sachverhalten und Problemstellungen
  • Klarheit und Strukturiertheit in Aufbau von Darstellungen
  • Sicherheit im Umgang mit Fachmethoden
  • Verwendung von Fachsprache und geklärter Begrifflichkeit
  • Erfüllung standardsprachlicher Normen

Der Grad der Anwendung der angeführten Maßstäbe hängt insgesamt von der Komplexität der zu erschließenden und darzustellenden Gegenstände ab.

 

Konkretisierte Kriterien:

 

Kriterien für die Bewertung der schriftlichen Leistung

Die Bewertung der schriftlichen Leistungen, insbesondere von Klausuren, erfolgt anhand von jeweils zu erstellenden Bewertungsrastern (Erwartungshorizonte), die sich an den Vorgaben für die Bewertung von Schülerleistungen im Zentralabitur orientieren. Beispielhaft für die dabei zugrunde zu legenden Bewertungskriterien werden folgende auf die Aufgabenformate des Zentralabiturs bezogenen Kriterien festgelegt:

Aufgabentyp I: Erschließung eines philosophischen Textes mit Vergleich und Beurteilung

  • eigenständige und sachgerechte Formulierung des einem philosophischen Text zugrundeliegenden Problems bzw. Anliegens sowie seiner zentralen These
  • kohärente und distanzierte Darlegung des in einem philosophischen Text entfalteten Gedanken- bzw. Argumentationsgangs
  • sachgemäße Identifizierung des gedanklichen bzw. argumentativen Aufbaus des Textes (durch performative Verben u. a.)
  • Beleg interpretierender Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate, Textverweise)
  • funktionale, strukturierte und distanzierte Rekonstruktion einer bekannten philosophischen Position bzw. eines philosophischen Denkmodells
  • sachgerechte Einordnung der rekonstruierten Position bzw. des rekonstruierten Denkmodells in übergreifende philosophische Zusammenhänge
  • Darlegung wesentlicher Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiedener philosophischer Positionen bzw. Denkmodelle
  • Aufweis wesentlicher Voraussetzungen und Konsequenzen einer philosophischen Position bzw. eines Denkmodells
  • argumentativ abwägende und kriterienorientierte Beurteilung der Tragfähigkeit bzw. Plausibilität einer philosophischen Position bzw. eines Denkmodells
  • stringente und argumentativ begründende Entfaltung einer eigenen Position zu einem philosophischen Problem
  • Beachtung der Aufgabenstellung und gedankliche Verknüpfung der jeweiligen Beiträge zu den Teilaufgaben
  • Verwendung einer präzisen und differenzierten Sprache mit einer angemessenen Verwendung der Fachterminologie
  • Erfüllung standardsprachlicher Normen

 

Aufgabentyp II: Erörterung eines philosophischen Problems

  • eigenständige und sachgerechte Formulierung des einem Text bzw. einer oder mehrerer philosophischer Aussagen oder einem Fallbeispiel zugrundeliegenden philosophischen Problems
  • kohärente Entfaltung des philosophischen Problems unter Bezug auf die philosophische(n) Aussage(n) bzw. auf relevante im Text bzw. im Fallbeispiel angeführte Sachverhalte
  • sachgerechte Einordnung des entfalteten Problems in übergreifende philosophische Zusammenhänge
  • kohärente und distanzierte Darlegung unterschiedlicher Problemlösungsvorschläge unter funktionaler Bezugnahme auf bekannte philosophische Positionen bzw. Denkmodelle
  • Aufweis wesentlicher Voraussetzungen und Konsequenzen der dargelegten philosophischen Positionen bzw. Denkmodelle
  • argumentativ abwägende Bewertung der Überzeugungskraft und Tragfähigkeit der dargelegten philosophischen Positionen bzw. Denkmodelle im Hinblick auf ihren Beitrag zur Problemlösung
  • stringente und argumentativ begründende Entfaltung einer eigenen Position zu dem betreffenden philosophischen Problem
  • Klarheit, Strukturiertheit und Eigenständigkeit der Gedankenführung
  • Beachtung der Aufgabenstellung und gedankliche Verknüpfung der einzelnen Argumentationsschritte
  • Beleg interpretierender Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate, Textverweise)
  • Verwendung eine präzisen und differenzierte Sprache mit einer angemessenen Verwendung der Fachterminologie
  • Erfüllung standardsprachlicher Normen

Kriterien für die Überprüfung der sonstigen Leistungen

  • inhaltliche Qualität und gedankliche Stringenz der Beiträge
  • Selbständigkeit der erbrachten Reflexionsleistung
  • Bezug der Beiträge zum Unterrichtsgegenstand
  • Verknüpfung der eigenen Beiträge mit bereits im Unterricht erarbeiteten Sachzusammenhängen sowie mit den Beiträgen anderer Schülerinnen und Schüler
  • funktionale Anwendung fachspezifischer Methoden
  • sprachliche und fachterminologische Angemessenheit der Beiträge

 

 

Grundsätze der Leistungsrückmeldung und Beratung:

Die Leistungsrückmeldung erfolgt in mündlicher und schriftlicher Form.

  • Intervalle
  • punktuelles Feedback auf im Unterricht erbrachte spezielle Leistungen
  • Quartalsfeedback (z. B. als Ergänzung zu einer schriftlichen Überprüfung)
  • Formen
  • Einstufung der Beiträge im Hinblick auf den deutlich werdenden Kompetenzerwerb,
  • individuelle Lern-/Förderempfehlungen (z. B. im Kontext einer schriftlichen Leistung)
  • Kriteriengeleitete Partnerkorrektur
  • Anleitung zu einer kompetenzorientierten Schülerselbstbewertung
  • Beratung am Eltern- oder Schülersprechtag

 

 

2.4     Lehr- und Lernmittel

Zugänge zu Philosophie 1 & 2 aus dem Cornelsen-Verlag

 

 

     3      Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen

Die Fachkonferenz Philosophie hat im Rahmen des Schulprogramms Leitlinien für die folgenden Arbeitsfelder festgelegt:

 

Zusammenarbeit mit anderen Fächern

Im Kontext der Erarbeitung des inhaltlichen Schwerpunktes Die Sonderstellung des Menschen findet in der EF in Kooperation mit dem Pädagogikkurs statt. Die Erarbeitung dieses inhaltlichen Schwerpunktes soll nach Möglichkeit zudem im fachübergreifenden Rekurs auf Inhalte und Arbeitsergebnisse aus dem Fach Biologie erfolgen.

Die Erarbeitung des Schwerpunktes Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis (EF) soll nach Möglichkeit in fächerverbindender Kooperation mit einem Religionskurs stattfinden.

Weitere Optionen für fachübergreifende Kooperationen mit Geschichte und Sozialwissenschaften liegen in der Qualifikationsphase besonders im Rahmen der Erarbeitung von Inhaltsfeld 5 (Zusammenleben in Staat und Gesellschaft); vornehmlich der inhaltliche Schwerpunkt Der Anspruch der Naturwissenschaften auf Objektivität im Inhaltsfeld 6 legt eine Kooperation mit den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und vor allem Physik nahe.

 

Vorbereitung von Facharbeiten

Die Facharbeit ersetzt am Johannes-Althusius-Gymnasium die 3. Klausur in der Q1, fällt also nach diesem schulinternen Lehrplan in das Inhaltsfeld Werte und Normen des Handelns, wobei auch Themen aus dem Feld Das Selbstverständnis des Menschen gewählt werden können. Für Schülerinnen und Schüler, die eine Facharbeit in Philosophie schreiben wollen und keine eigenen thematischen Vorstellungen haben, kann hier auf die folgende, aus der bisherigen Arbeit entsprungene Themenliste zurückgegriffen werden, die ständig erweitert wird:

 

  • Warum überhaupt moralisch sein? – zum Zusammenhang von Glück und Moral (Bayertz, Höffe)
  • Akt der Freiheit oder Frevel? – zur ethischen Beurteilung des Suizids
  • Der buddhistische Weg zum Glück und seine Bedeutung für einen modernen Europäer
  • Der Mensch als Maschine mit Verantwortung? – zur ethischen Tragfähigkeit einer materialistischen Menschenauffassung
  • Goldene Regel oder Kategorischer Imperativ? – was taugt eher als moralischer Kompass?
  • Ethische Implikationen in der rechtlichen Auseinandersetzung um das Luftsicherheitsgesetz
  • Hat der Mensch einen freien Willen? – Die Diskussion um die Libet-Experimente (Pauen, Bieri)
  • Ist Lügen erlaubt? – zur ethischen Beurteilung einer alltäglichen menschlichen Gewohnheit (Kant, Dietz)
  • Liebe und Freundschaft bei Platon und Aristoteles als Fundamente einer Tugendethik
  • Rechte für Tiere? / Tötung von Neugeborenen? – zur Tragfähigkeit des Präferenzutilitarismus von Peter Singer
  • Reduplizierendes Klonen – ein legitimer Weg zur Unsterblichkeit?
  • Therapeutisches Klonen – Chance zur Vernichtung oder Rettung von Leben?
  • Die Notwendigkeit von Freiheit und Unterdrückung in der einer Gesellschaft (Hobbes, Mill)

 

Teilnahme am Essay-Wettbewerb

Nachdem die Form des philosophischen Essays im Unterricht der Einführungsphase eingeführt wurde, werden besonders geeigneten Schülern die Themenvorschläge des alljährlichen  Landes- und Bundeswettbewerb Philosophischer Essay vorgestellt. Diese Schüler werden zur Teilnahme am Landes- und Bundeswettbewerb motiviert.

 

Fortbildungskonzept

Die Mitglieder der Fachkonferenz nehmen im Wechsel regelmäßig an den Philosophie-Fortbildungsveranstaltungen zur Unterrichtsentwicklung der Bezirksregierungen Düsseldorf und ggf. auch Köln sowie des Fachverbandes Philosophie e. V. teil; die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den halbjährlich stattfindenden Fachkonferenzen über die besuchten Fortbildungen und erproben die dort vorgestellten Unterrichtskonzepte. Über die Erfahrungen mit den Konzepten wird ebenfalls – auch im Hinblick auf eine mögliche Übernahme in den schulinternen Lehrplan – Bericht erstattet.

 

Der Fachvorsitzende stellt, u. a. durch regelmäßige Internetrecherche, sicher, dass Informationen über PP- und PL-Fortbildungen an alle Fachkolleginnen und -kollegen gehen; er selbst nimmt die von der Bezirksregierung angesetzten Implementationsveranstaltungen für neue Standards im Fach Philosophie wahr und besucht alle Fortbildungen zu prüfungsrelevanten Gebieten (z. B. Philosophie als 4. Abiturfach). Er berichtet über die Ergebnisse und übernimmt auch alljährlich die Aufgabe, die vom Schulministerium zentral bereitgestellten Zentralabiturthemen zu sichern und an die Mitglieder der Fachkonferenz weiterzugeben.

 

Die Fachlehrerinnen und Fachlehrer bemühen sich, an den Nachbesprechungen der von Philosophie-Referendarinnen und -referendaren geplanten und durchgeführten Unterrichtsstunden teilzunehmen und nutzen die Besprechungsergebnisse zur eigenen Unterrichtsentwicklung. Sie besuchen sich zum selben Zweck auch gegenseitig im Unterricht und geben sich konstruktiv-kritisches Feedback.

 

 

 

4     Qualitätssicherung und Evaluation

 

Zur Qualitätssicherung und -entwicklung des Philosophieunterrichts auf der Grundlage des schulinternen Lehrplans werden in der Fachkonferenz exemplarisch einzelne Unterrichtsvorhaben festgelegt, über deren genauere Planung und Durchführung die diese unterrichtenden Fachkolleginnen und -kollegen abschließend berichten. Dabei wird ein Schwerpunkt darauf gelegt, Unterrichtsideen zu entwickeln und zu erproben, die mehrere Inhaltsfelder und inhaltliche Schwerpunkte umfassen und so Vernetzungsmöglichkeiten unterschiedlicher Inhaltsfelder verdeutlichen.

 

Auf dieser Basis wird der schulinterne Lehrplan kontinuierlich evaluiert und ggf. revidiert. Dabei gelangt der folgende Bogen als Instrument der Qualitätssicherung und Evaluation zum Einsatz.

 

Evaluation des schulinternen Lehrplans

 

Zielsetzung: Der schulinterne Lehrplan stellt keine starre Größe dar, sondern ist als „lebendes Dokument“ zu betrachten. Dementsprechend sind die Inhalte stetig zu überprüfen, um ggf. Modifikationen vornehmen zu können. Die Fachkonferenz (als professionelle Lerngemeinschaft) trägt durch diesen Prozess zur Qualitätsentwicklung und damit zur Qualitätssicherung des Faches bei.

 

Prozess: Der Prüfmodus erfolgt jährlich. Zu Schuljahresbeginn werden die Erfahrungen des vergangenen Schuljahres in der Fachschaft gesammelt, bewertet und eventuell notwendige Konsequenzen formuliert. Der vorliegende Bogen wird als Instrument einer solchen Bilanzierung genutzt.

 

 

Kriterien

Ist-Zustand

Auffälligkeiten

Änderungen/

Konsequenzen/

Perspektivplanung

Wer

(Verantwortlich)

Bis wann

(Zeitrahmen)

Funktionen

 

 

 

 

Fachvorsitz

 

 

 

 

Stellvertreter

 

 

 

 

Sonstige Funktionen

(im Rahmen der schulprogrammatischen fächerübergreifenden Schwerpunkte)

 

 

 

 

Ressourcen

 

 

 

 

personell

Fachlehrer/in

 

 

 

 

fachfremd

 

 

 

 

Lerngruppen

 

 

 

 

Lerngruppengröße

 

 

 

 

 

 

 

 

räumlich

Fachraum

 

 

 

 

Bibliothek

 

 

 

 

Computerraum

 

 

 

 

Raum für Fachteamarb.

 

 

 

 

 

 

 

 

materiell/

sachlich

Lehrwerke

 

 

 

 

Fachzeitschriften

 

 

 

 

 

 

 

 

zeitlich

Abstände Fachteamarbeit

 

 

 

 

Dauer Fachteamarbeit

 

 

 

 

 

 

 

 

Unterrichtsvorhaben

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Leistungsbewertung/

Einzelinstrumente

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Leistungsbewertung/Grundsätze

 

 

 

 

sonstige Leistungen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Arbeitsschwerpunkt(e) SE

 

 

 

 

fachintern

 

 

 

 

- kurzfristig (Halbjahr)

 

 

 

 

- mittelfristig (Schuljahr)

 

 

 

 

- langfristig

 

 

 

 

fachübergreifend

 

 

 

 

- kurzfristig

 

 

 

 

- mittelfristig

 

 

 

 

- langfristig

 

 

 

 

 

 

 

 

Fortbildung

 

 

 

 

Fachspezifischer Bedarf

 

 

 

 

- kurzfristig

 

 

 

 

- mittelfristig

 

 

 

 

- langfristig

 

 

 

 

Fachübergreifender Bedarf

 

 

 

 

- kurzfristig

 

 

 

 

- mittelfristig

 

 

 

 

- langfristig

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Philosophie Q1 11 mit Leistungsbewertung

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Kernlehrplan Philosophie Q1

 

 

1          Rahmenbedingungen für die fachliche Arbeit

 

Das Johannes-Althusius-Gymnasium liegt im Zentrum von Bad Berleburg und wird von Schülerinnen und Schülern sowohl aus der Stadt selbst als auch aus umliegenden Gemeinden besucht. Die Schule ist dreizügig ausgelegt. Sie hat zur Zeit ca. 550 Schülerinnen und Schüler, davon befinden sich ungefähr 180 in der gymnasialen Oberstufe, ca. 60 in jeder Jahrgangsstufe. Im Durchschnitt werden etwa zehn Realschülerinnen und -schüler als Seiteneinsteiger pro Einführungsphase in die Oberstufe aufgenommen.

In der Oberstufe wird in den Jahrgangsstufen 10 bis 12 das Fach Philosophie als ordentliches Fach im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld angeboten. In der Regel wird in den Stufen 10 bis 11 jeweils ein Philosophiekurs mit ca. 25 Schülerinnen und Schülern eingerichtet, in der Q2 wird das Fach dann in einem Grundkurs mit durchschnittlich 20 Teilnehmerinnen und Teilnehmern weitergeführt.

Es wird versucht, die Blockung der Philosophie- und Religionskurse in allen drei Stufen so einzurichten, dass die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, sowohl Philosophie als auch Religion zu belegen. Pro Abiturjahrgang entscheiden sich zwischen drei und acht Schülerinnen und Schüler für Philosophie als Abiturfach, wobei die überwiegende Zahl es als mündliches Prüfungsfach wählt.

Im Rahmen des Schulprogramms übernimmt das Fach eine besondere Aufgabe im Bereich der Werteerziehung, insoweit eine grundsätzliche Reflexion auf für das menschliche Zusammenleben unabdingbare Moralvorstellungen eine seiner wesentlichen Unterrichtsdimensionen darstellt. Seine Ausrichtung am rationalen Diskurs, der von Schülerinnen und Schülern mit ganz unterschiedlichen Wertvorstellungen und Weltanschauungen eine sachorientierte, von gegenseitiger Achtung getragene Auseinandersetzung um tragfähige normative Vorstellungen verlangt, lässt den Philosophieunterricht zu einem Ort werden, an dem Werteerziehung konkret erfahrbar werden kann.

Die Fachschaft besteht aus einer Fachkollegin, teilweise wird diese durch eine Lehramtsanwärterin bzw. einen -anwärter unterstützt.

Für den Philosophieunterricht in der Sek II ist ein Lehrwerk eingeführt, das die Ausbildung und Weiterentwicklung aller vier Kompetenzbereiche des Lehrplans auf der Grundlage der dort festgelegten Inhaltsfelder gezielt fördert. Es steht in ausreichender Anzahl zur Verfügung. Die mediale Ausstattung ermöglicht es, in jedem Fachraum auf einen OHP und eine WLAN-Anbindung zurückzugreifen. Zudem besteht für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit in einem Arbeitsraum eigenständige Internetrecherchen zu führen.

 

 

 

 

 

 

2          Entscheidungen zum Unterricht

 

2.1       Unterrichtsvorhaben

 

Die Darstellung der Unterrichtsvorhaben im schulinternen Lehrplan besitzt den Anspruch, sämtliche im Kernlehrplan angeführten Kompetenzen abzudecken. Dies entspricht der Verpflichtung jeder Lehrkraft, alle Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans bei den Lernenden auszubilden und zu entwickeln.

Die entsprechende Umsetzung erfolgt auf zwei Ebenen: der Übersichts- und der Konkretisierungsebene.

Im „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1.1) wird die für alle Lehrerinnen und Lehrer gemäß Fachkonferenzbeschluss verbindliche Verteilung der Unterrichtsvorhaben dargestellt. Das Übersichtsraster dient dazu, den Kolleginnen und Kollegen einen schnellen Überblick über die Zuordnung der Unterrichtsvorhaben zu den einzelnen Jahrgangsstufen sowie den im Kernlehrplan genannten Kompetenzen, Inhaltsfeldern und inhaltlichen Schwerpunkten zu verschaffen. Um Klarheit für die Lehrkräfte herzustellen und die Übersichtlichkeit zu gewährleisten, werden  an dieser Stelle im Bereich der Methoden- und Handlungskompetenz nur diejenigen übergeordneten Kompetenzerwartungen ausgewiesen, deren Entwicklung im Rahmen des jeweiligen Unterrichtsvorhabens im Zentrum steht. Im Bereich der Sach- und Urteilskompetenz werden die auf das jeweilige Unterrichtsvorhaben bezogenen konkretisierten Kompetenzerwartungen gemäß dem Kernlehrplan aufgeführt.

Der ausgewiesene Zeitbedarf versteht sich als grobe Orientierungsgröße, die nach Bedarf über- oder unterschritten werden kann. Um Spielraum für Vertiefungen, besondere Schülerinteressen, aktuelle Themen bzw. die Erfordernisse anderer besonderer Ereignisse (z.B. Praktika, Klassenfahrten o.ä.) zu erhalten, wurden im Rahmen dieses schulinternen Lehrplans nur ca. 75 Prozent der Bruttounterrichtszeit verplant.

Während der Fachkonferenzbeschluss zum „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ zur Gewährleistung vergleichbarer Standards sowie zur Absicherung von Lerngruppenübertritten und Lehrkraftwechseln für alle Mitglieder der Fachkonferenz Bindekraft entfalten soll, besitzt die exemplarische Ausweisung „konkretisierter Unterrichtsvorhaben“ empfehlenden Charakter. Referendarinnen und Referendaren sowie neuen Kolleginnen und Kollegen dienen diese vor allem zur standardbezogenen Orientierung in der neuen Schule, aber auch zur Verdeutlichung von unterrichtsbezogenen fachgruppeninternen Absprachen zu didaktisch-methodischen Zugängen, fächerübergreifenden Kooperationen, Lernmitteln und ‑orten sowie vorgesehenen Leistungsüberprüfungen. Abweichungen von den vorgeschlagenen Vorgehensweisen bezüglich der konkretisierten Unterrichtsvorhaben sind im Rahmen der pädagogischen Freiheit der Lehrkräfte jederzeit möglich. Sicherzustellen bleibt allerdings auch hier, dass im Rahmen der Umsetzung der Unterrichtsvorhaben insgesamt alle Sach- und Urteilskompetenzen des Kernlehrplans Berücksichtigung finden.

 

 

2.1.1    Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben

 

                                                                                                              Qualifikationsphase 1

Unterrichtsvorhaben I

Thema: Ist die Kultur die Natur des Menschen? – Der Mensch als Produkt der natürlichen Evolution und die Bedeutung der Kultur für seine Entwicklung

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren eine den Menschen als Kulturwesen bestimmende anthropologische Position in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und erläutern diese Bestimmung an zentralen Elementen von Kultur.

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... bewerten kriteriengeleitet und argumentativ die Tragfähigkeit der behandelten anthropologischen Positionen zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins,

... erörtern unter Bezug auf die behandelte kulturanthropologische Position argumentativ abwägend die Frage nach dem Menschen als Natur- oder Kulturwesen.

 

Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich mit philosophischen Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK4).

 

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

... ermitteln in philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3),

... identifizieren in philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Voraussetzungen, Folgerungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4).

Verfahren der Präsentation und Darstellung

Die Schülerinnen und Schüler stellen philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in diskursiver Form strukturiert und begrifflich klar dar (MK10).

 

IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen);

IF 5 (Zusammenleben in Staat und Gesellschaft)

 

Der Mensch als Natur- und Kulturwesen ;

Der Primat der Gemeinschaft als Prinzip staatsphilosophischer Legitimation

 

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel II.1 („Gibt es eine menschliche Natur?“), S.118-148, und Kapitel II.2 („Der Mensch als Kulturwesen“), S.149-191

 

obligatorisch

 

Unterrichtsvorhaben II

Thema: Ist der Mensch mehr als Materie? – Das Leib-Seele-Problem im Licht der modernen Gehirnforschung

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... analysieren ein dualistisches und ein monistisches Denkmodell zum Leib-Seele-Problem in seinen wesentlichen gedanklichen Schritten und grenzen diese Denkmodelle voneinander ab,

... erklären philosophische Begriffe und Positionen, die das Verhältnis von Leib und Seele unterschiedlich bestimmen (u.a. Dualismus, Monismus, Materialismus, Reduktionismus).

 

Die Schülerinnen und Schüler erörtern unter Bezug auf die behandelten dualistischen und materialistisch-reduktionistischen Denkmodelle argumentativ abwägend die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Seele.

 

Die Schülerinnen und Schüler vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch argumentativ auf andere Positionen ein (HK3).

 

 

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

... arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien abstrahierend relevante philosophische Fragen heraus und erläutern diese (MK2),

... analysieren den gedanklichen Aufbau und die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5),

... entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken und erläutern diese (MK6),

... bestimmen philosophische Begriffe mit Hilfe verschiedener definitorischer Verfahren (MK7).

Verfahren der Präsentation und Darstellung

Die Schülerinnen und Schüler stellen argumentativ abwägend philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge, auch in Form eines Essays, dar (MK13).

IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen)

 

Das Verhältnis von Leib und Seele;

Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen

 

15 Std.

externes Material:

Zugänge zur Philosophie (Cornelsen, alte Ausgabe): Kapitel II.2.3 („Das Leib-Seele-Problem“), S. 164-175;

Zugänge zur Philosophie Qualifikationsphase (Cornelsen): Kapitel I.1.3 („Wer bin ich? – Das Leib-Seele-Problem im Licht der modernen Gehirnforschung“), S. 69-90

 

 

 

Unterrichtsvorhaben III

Thema: Ist der Mensch ein freies Wesen? - Psychoanalytische und existentialistische Auffassung des Menschen im Vergleich

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... stellen die Frage nach der Freiheit des menschlichen Willens als philosophisches Problem dar und grenzen dabei Willens- von Handlungsfreiheit ab,

... analysieren und rekonstruieren eine die Willensfreiheit verneinende und eine sie bejahende Auffassung des Menschen in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und ordnen diese als deterministisch bzw. indeterministisch ein,

... erläutern eine die Willensfreiheit verneinende und eine sie bejahende Auffassung des Menschen im Kontext von Entscheidungssituationen.

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... erörtern abwägend Konsequenzen einer deterministischen und indeterministischen Position im Hinblick auf die Verantwortung des Menschen für sein Handeln (u. a. die Frage nach dem Sinn von Strafe),

... erörtern unter Bezug auf die deterministische und indeterministische Position argumentativ abwägend die Frage nach der menschlichen Freiheit und ihrer Denkmöglichkeit.

 

Die Schülerinnen und Schüler rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch plausible Gründe und Argumente im Rückgriff auf das Orientierungspotential philosophischer Positionen und Denkmodelle (HK2).

 

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

... beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei und sprachlich genau ohne verfrühte Klassifizierung (MK1),

... arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien abstrahierend relevante philosophische Fragen heraus und erläutern diese (MK2),

... bestimmen philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren und grenzen sie voneinander ab (MK7),

... argumentieren unter bewusster Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u.a. Toulmin-Schema) (MK8).

Verfahren der Präsentation und Darstellung

... stellen argumentativ  abwägend  philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge, auch in Form eines Essays, dar (MK13).

 

IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen);

IF 4 (Werte und Normen des Handelns)

 

Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen;

Grundsätze eines gelingenden Lebens

 

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel II.3 („Der Mensch als selbstbestimmtes Wesen“), S.192-221, und Kapitel III.5 („Freiheit als Grundlage der Ethik“), S. 305-316

 

Zentralabitur 2017: Kernstellen aus Sartre: Der

Existentialismus ist ein Humanismus

 

obligatorisch

                     

 

Unterrichtsvorhaben IV

Thema: Wie kann das Leben gelingen? – Eudämonistische Auffassungen eines guten Lebens

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren eine philosophische Antwort auf die Frage nach dem gelingenden Leben in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und ordnen sie in das ethische Denken ein.

 

Die Schülerinnen und Schüler bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten eudämonistischen Position zur Orientierung in Fragen der eigenen Lebensführung.

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch plausible Gründe und Argumente und nutzen dabei das Orientierungspotential philosophischer Positionen und Denkmodelle (HK2),

... vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch argumentativ auf andere Positionen ein (HK3).

 

Verfahren der Problemreflexion

 

Die Schülerinnen und                Schüler identifizieren in philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Voraussetzungen, Folgerungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4).

 

Verfahren der Präsentation und Darstellung

 

stellen argumentativ abwägend philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge dar, auch in Form eines Essays (MK13).

 

IF 4 (Werte und Normen des Handelns)

IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen)

 

Grundsätze eines gelingenden Lebens;

Das Verhältnis von Leib und Seele

 

10 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel III.1 („Antike Modelle für ein gelingendes Leben“), S.235-356

 

Zentralabitur 2017: Kernstellen aus Epikur: Brief an Menoikeus

 

obligatorisch

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Unterrichtsvorhaben V

Thema: Soll ich mich im Handeln am Kriterium der Nützlichkeit oder der Pflicht orientieren? – Utilitaristische und deontologische Positionen im Vergleich

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... analysieren und rekonstruieren ethische Positionen, die auf dem Prinzip der Nützlichkeit und auf dem Prinzip der Pflicht basieren, in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten,

... erläutern die behandelten ethischen Positionen an Beispielen und ordnen sie in das ethische Denken ein.

 

Die Schülerinnen und Schüler bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit utilitaristischer und deontologischer Grundsätze zur Orientierung in Fragen moralischen Handelns.

 

Die Schülerinnen und Schüler rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch plausible Gründe und Argumente und nutzen dabei das Orientierungspotential philosophischer Positionen und Denkmodelle (HK2).

 

Verfahren der Problemreflexion

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... ermitteln in philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen  sowie die zentrale These (MK3),

... analysieren den gedanklichen Aufbau und die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5),

... entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken und erläutern diese (MK6).

 

Verfahren der Präsentation und Darstellung

 

Die Schülerinnen und Schüler

geben Kernaussagen und Gedanken- bzw. Argumentationsgang philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und belegen Interpretationen durch korrekte Nachweise (MK12).

IF 4 (Werte und Normen des Handelns), IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen)

Nützlichkeit und Pflicht als ethische Prinzipien;

Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen

 

20 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel III.3 („Glück für alle – der Utilitarismus“), S.265-279, und Kapitel III.4 („Pflicht als moralisches Prinzip – die Ethik Kants“), S. 280-304

 

Zentralabitur 2017: Kernstellen aus Kant:

Grundlegung zur

Metaphysik der Sitten (Erster

und Zweiter Abschnitt)

 

 

obligatorisch

 

 

Unterrichtsvorhaben VI

Thema: Gibt es eine Verantwortung des Menschen für die Natur? – Ethische Grundsätze im Anwendungskontext der Ökologie

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler analysieren und rekonstruieren eine Verantwortung in ethischen Anwendungskontexten begründende Position (u.a. für die Bewahrung der Natur bzw. für den Schutz der Menschenwürde in der Medizinethik) in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und erläutern sie an Beispielen.

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten verantwortungsethischen Position zur Orientierung in Entscheidungsfeldern angewandter Ethik,

... erörtern unter Bezug auf die behandelte verantwortungsethische Position argumentativ abwägend die Frage nach der moralischen Verantwortung in Entscheidungsfeldern angewandter Ethik.

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... entwickeln auf der Grundlage philosophischer Positionen und Denkmodelle verantwortbare Handlungsoptionen für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK1),

... beteiligen sich mit philosophischen Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK4).

 

Verfahren der Problemreflexion

 

Die Schülerinnen und Schüler...

... argumentieren unter bewusster Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u. a.  Toulmin-Schema) (MK8),

... recherchieren Informationen, Hintergrundwissen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und fachspezifischen Nachschlagewerken (MK9).

 

Verfahren der Präsentation und Darstellung

 

Die Schülerinnen und Schüler geben Kernaussagen und Gedanken- bzw. Argumentationsgang philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder  und belegen Interpretationen durch korrekte Nachweise (MK12).

 

IF 4 (Werte und Normen des Handelns), IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen)

Verantwortung in Fragen angewandter Ethik;

Der Mensch als Natur- und Kulturwesen

 

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel III.8 („Moral, Ökologie und Politik – zeitgenössische Positionen der Ethik“), S.334-341

 

 

Summe Einführungsphase: 90 Stunden

 

2.1.2  Konkretisierte Unterrichtsvorhaben

 

XXX

 

 

2.2       Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

In Absprache mit der Lehrerkonferenz sowie unter Berücksichtigung des Schulprogramms hat die Fachkonferenz Philosophie die folgenden fachmethodischen und fachdidaktischen Grundsätze beschlossen. In diesem Zusammenhang beziehen sich die Grundsätze 1 bis 13 auf fächerübergreifende Aspekte, die auch Gegenstand der Qualitätsanalyse sind, die Grundsätze 14 bis 25 sind fachspezifisch angelegt.

Überfachliche Grundsätze:

  1. Geeignete Problemstellungen zeichnen die Ziele des Unterrichts vor und bestimmen die Struktur der Lernprozesse.
  2. Inhalt und Anforderungsniveau des Unterrichts entsprechen dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler.
  3. Die Unterrichtsgestaltung ist auf die Ziele und Inhalte abgestimmt.
  4. Die Schülerinnen und Schüler erreichen einen Lernzuwachs.
  5. Der Unterricht fördert eine aktive Teilnahme der Schülerinnen und Schüler.
  6. Der Unterricht fördert die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern und bietet ihnen Möglichkeiten zu eigenen Lösungen.
  7. Der Unterricht berücksichtigt die individuellen Lernwege.
  8. Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit und werden dabei unterstützt.
  9. Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Partner- bzw. Gruppenarbeit.
  10. Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Arbeit im Plenum.
  11. Die Lernumgebung ist vorbereitet; der Ordnungsrahmen wird eingehalten.
  12. Die Lehr- und Lernzeit wird intensiv für Unterrichtszwecke genutzt.

 

Fachliche Grundsätze:

  1. Die dem Unterricht zugrunde liegenden Problemstellungen sind transparent und bilden den Ausgangspunkt und roten Faden für die Material- und Medienauswahl.
  2. Der Zusammenhang zwischen einzelnen Unterrichtsstunden wird in der Regel durch das Prinzip des Problemüberhangs hergestellt.
  3. Primäre Unterrichtsmedien bzw. -materialien sind philosophische, d. h. diskursiv-argumentative Texte, sog. präsentative Materialien werden besonders in Hinführungs- und Transferphasen eingesetzt.
  4. Im Unterricht ist genügend Raum für die Entwicklung eigener Ideen; diese werden in Bezug zu den Lösungsbeiträgen der philosophischen Tradition gesetzt.
  5. Eigene Beurteilungen und Positionierungen werden zugelassen und ggf. aktiv initiiert, u. a. durch die Auswahl konträrer philosophischer Ansätze und Positionen.
  6. Erarbeitete philosophische Ansätze und Positionen werden in lebensweltlichen Anwendungskontexten rekonstruiert.
  7. Der Unterricht fördert, besonders in Gesprächsphasen, die sachbestimmte, argumentative Interaktion der Schülerinnen und Schüler.
  8. Die für einen philosophischen Diskurs notwendigen begrifflichen Klärungen werden kontinuierlich und zunehmend unter Rückgriff auf fachbezogene Verfahren vorgenommen.
  9. Die Fähigkeit zum Philosophieren wird auch in Form von kontinuierlichen schriftlichen Beiträgen zum Unterricht (Textwiedergaben, kurze Erörterungen, Stellungnahmen usw.) entwickelt.
  10. Unterrichtsergebnisse werden in unterschiedlichen Formen (Tafelbilder, Lernplakate, Arbeitsblätter) gesichert.
  11. Die Methodenkompetenz wird durch den übenden Umgang mit verschiedenen fachphilosophischen Methoden und die gemeinsame Reflexion auf ihre Leistung entwickelt.
  12. Im Unterricht herrscht eine offene, intellektuelle Neugierde vorlebende Atmosphäre, es kommt nicht darauf an, welche Position jemand vertritt, sondern wie er sie begründet.

 

 

 

 

 

  • Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung

 

Auf der Grundlage von § 48 SchulG, § 6 APO-SI sowie Kapitel 3 des Kernlehrplans Philosophie hat die Fachkonferenz im Einklang mit dem entsprechenden schulbezogenen Konzept die nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung beschlossen. Die nachfolgenden Absprachen stellen die Minimalanforderungen an das lerngruppenübergreifende gemeinsame Handeln der Fachgruppenmitglieder dar. Bezogen auf die einzelne Lerngruppe kommen ergänzend weitere der in den Folgeabschnitten genannten Instrumente der Leistungsüberprüfung zum Einsatz.

Verbindliche Absprachen:

  1. Einmal innerhalb jeder Jahrgangsstufe (EF, Q1, Q2) wird eine schriftliche Überprüfung einer oder mehrerer gemeinsam ausgewählter Kompetenzen durchgeführt und lerngruppenübergreifend ausgewertet.
  2. Im zweiten Halbjahr der Einführungsphase verfassen die Schülerinnen und Schüler eine Erörterung eines philosophischen Problems (Essay) als Vorbereitung auf den alljährlich im Oktober stattfindenden Landes- und Bundeswettbewerb Philosophischer Essay.
  3. Innerhalb der Qualifikationsphase hält jede Schülerin / jeder Schüler mindestens einmal einen Kurzvortrag zu einem umgrenzten philosophischen Themengebiet oder zur Darstellung des Gedankengangs eines philosophischen Textes im Umfang von ca.10-15

Die Grundsätze der Leistungsfeststellung werden den Schülerinnen und Schülern (zum Schuljahresbeginn) sowie den Erziehungsberechtigten (u.a. im Rahmen des Elternsprechtages, der Jahrgangsstufenpflegschaftssitzungen und der Veröffentlichung auf der Schulhomepage) transparent gemacht und erläutert. Sie finden Anwendung im Rahmen der grundsätzlichen Unterscheidung von Lern- und Leistungssituationen, die ebenfalls im Unterrichtsverlauf an geeigneter Stelle transparent gemacht wird, u. a. um die selbstständige Entwicklung philosophischer Gedanken zu fördern.

 

 

 

 

 

 

Verbindliche Instrumente:

 

Überprüfung der schriftlichen Leistung

  • Im 1. Halbjahr der Einführungsphase wird lediglich eine Klausur zur Überprüfung der schriftlichen Leistung geschrieben (und zwar im 2. Quartal).
  • Das Format der Aufgaben des schriftlichen Abiturs wird schrittweise entwickelt und schwerpunktmäßig eingeübt.
  • Im 1. Halbjahr der Einführungsphase liegt der Schwerpunkt auf der Analyse und Interpretation eines philosophischen Textes (E),
  • im 2. Halbjahr auf der Erörterung eines philosophischen Problems ohne Materialgrundlage (B),
  • im 1. Jahr der Qualifikationsphase auf der Rekonstruktion philosophischer Positionen und Denkmodelle (F) und dem Vergleich philosophischer Texte und Positionen (H),
  • im 2. Jahr der Qualifikationsphase auf der Beurteilung philosophischer Texte und Positionen (I).

 

Überprüfung der sonstigen Leistung

Neben den o. g. obligatorischen Formen der Leistungsüberprüfung werden weitere Instrumente der Leistungsbewertung genutzt, u. a.:

  • mündliche Beiträge zum Unterricht (z. B. Beiträge zum Unterrichtsgespräch, Referate, Präsentationen, Kurzvorträge)
  • Mitarbeit in Partner- und Gruppenarbeiten
  • schriftliche Übungen bzw. Überprüfungen
  • weitere schriftliche Beiträge zum Unterricht (z. B. Protokolle, Materialsammlungen, Hefte/Mappen, Portfolios, Lerntagebücher)
  • Beiträge im Rahmen eigenverantwortlichen, schüleraktiven Handelns (z. B. Präsentation, Rollenspiel, Befragung, Erkundung, Projektarbeit)

 

Übergeordnete Kriterien:

Die Bewertungskriterien für eine Leistung werden den Schülerinnen und Schülern zu Beginn der jeweiligen Kurshalbjahre transparent gemacht. Die folgenden – an die Bewertungskriterien des Kernlehrplans für die Abiturprüfung angelehnten – allgemeinen Kriterien gelten sowohl für die schriftlichen als auch für die sonstigen Formen der Leistungsüberprüfung:

 

  • Umfang und Differenzierungsgrad der Ausführungen
  • sachliche Richtigkeit und Schlüssigkeit der Ausführungen
  • Angemessenheit der Abstraktionsebene
  • Herstellen geeigneter Zusammenhänge
  • argumentative Begründung eigener Urteile, Stellungnahmen und Wertungen
  • Eigenständigkeit der Auseinandersetzung mit Sachverhalten und Problemstellungen
  • Klarheit und Strukturiertheit in Aufbau von Darstellungen
  • Sicherheit im Umgang mit Fachmethoden
  • Verwendung von Fachsprache und geklärter Begrifflichkeit
  • Erfüllung standardsprachlicher Normen

Der Grad der Anwendung der angeführten Maßstäbe hängt insgesamt von der Komplexität der zu erschließenden und darzustellenden Gegenstände ab.

 

Konkretisierte Kriterien:

 

Kriterien für die Bewertung der schriftlichen Leistung

Die Bewertung der schriftlichen Leistungen, insbesondere von Klausuren, erfolgt anhand von jeweils zu erstellenden Bewertungsrastern (Erwartungshorizonte), die sich an den Vorgaben für die Bewertung von Schülerleistungen im Zentralabitur orientieren. Beispielhaft für die dabei zugrunde zu legenden Bewertungskriterien werden folgende auf die Aufgabenformate des Zentralabiturs bezogenen Kriterien festgelegt:

Aufgabentyp I: Erschließung eines philosophischen Textes mit Vergleich und Beurteilung

  • eigenständige und sachgerechte Formulierung des einem philosophischen Text zugrundeliegenden Problems bzw. Anliegens sowie seiner zentralen These
  • kohärente und distanzierte Darlegung des in einem philosophischen Text entfalteten Gedanken- bzw. Argumentationsgangs
  • sachgemäße Identifizierung des gedanklichen bzw. argumentativen Aufbaus des Textes (durch performative Verben u. a.)
  • Beleg interpretierender Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate, Textverweise)
  • funktionale, strukturierte und distanzierte Rekonstruktion einer bekannten philosophischen Position bzw. eines philosophischen Denkmodells
  • sachgerechte Einordnung der rekonstruierten Position bzw. des rekonstruierten Denkmodells in übergreifende philosophische Zusammenhänge
  • Darlegung wesentlicher Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiedener philosophischer Positionen bzw. Denkmodelle
  • Aufweis wesentlicher Voraussetzungen und Konsequenzen einer philosophischen Position bzw. eines Denkmodells
  • argumentativ abwägende und kriterienorientierte Beurteilung der Tragfähigkeit bzw. Plausibilität einer philosophischen Position bzw. eines Denkmodells
  • stringente und argumentativ begründende Entfaltung einer eigenen Position zu einem philosophischen Problem
  • Beachtung der Aufgabenstellung und gedankliche Verknüpfung der jeweiligen Beiträge zu den Teilaufgaben
  • Verwendung einer präzisen und differenzierten Sprache mit einer angemessenen Verwendung der Fachterminologie
  • Erfüllung standardsprachlicher Normen

Aufgabentyp II: Erörterung eines philosophischen Problems

  • eigenständige und sachgerechte Formulierung des einem Text bzw. einer oder mehrerer philosophischer Aussagen oder einem Fallbeispiel zugrundeliegenden philosophischen Problems
  • kohärente Entfaltung des philosophischen Problems unter Bezug auf die philosophische(n) Aussage(n) bzw. auf relevante im Text bzw. im Fallbeispiel angeführte Sachverhalte
  • sachgerechte Einordnung des entfalteten Problems in übergreifende philosophische Zusammenhänge
  • kohärente und distanzierte Darlegung unterschiedlicher Problemlösungsvorschläge unter funktionaler Bezugnahme auf bekannte philosophische Positionen bzw. Denkmodelle
  • Aufweis wesentlicher Voraussetzungen und Konsequenzen der dargelegten philosophischen Positionen bzw. Denkmodelle
  • argumentativ abwägende Bewertung der Überzeugungskraft und Tragfähigkeit der dargelegten philosophischen Positionen bzw. Denkmodelle im Hinblick auf ihren Beitrag zur Problemlösung
  • stringente und argumentativ begründende Entfaltung einer eigenen Position zu dem betreffenden philosophischen Problem
  • Klarheit, Strukturiertheit und Eigenständigkeit der Gedankenführung
  • Beachtung der Aufgabenstellung und gedankliche Verknüpfung der einzelnen Argumentationsschritte
  • Beleg interpretierender Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate, Textverweise)
  • Verwendung eine präzisen und differenzierte Sprache mit einer angemessenen Verwendung der Fachterminologie
  • Erfüllung standardsprachlicher Normen

Kriterien für die Überprüfung der sonstigen Leistungen

  • inhaltliche Qualität und gedankliche Stringenz der Beiträge
  • Selbständigkeit der erbrachten Reflexionsleistung
  • Bezug der Beiträge zum Unterrichtsgegenstand
  • Verknüpfung der eigenen Beiträge mit bereits im Unterricht erarbeiteten Sachzusammenhängen sowie mit den Beiträgen anderer Schülerinnen und Schüler
  • funktionale Anwendung fachspezifischer Methoden
  • sprachliche und fachterminologische Angemessenheit der Beiträge

 

Grundsätze der Leistungsrückmeldung und Beratung:

Die Leistungsrückmeldung erfolgt in mündlicher und schriftlicher Form.

  • Intervalle
  • punktuelles Feedback auf im Unterricht erbrachte spezielle Leistungen
  • Quartalsfeedback (z. B. als Ergänzung zu einer schriftlichen Überprüfung)
  • Formen
  • Einstufung der Beiträge im Hinblick auf den deutlich werdenden Kompetenzerwerb,
  • individuelle Lern-/Förderempfehlungen (z. B. im Kontext einer schriftlichen Leistung)
  • Kriteriengeleitete Partnerkorrektur
  • Anleitung zu einer kompetenzorientierten Schülerselbstbewertung
  • Beratung am Eltern- oder Schülersprechtag

2.4     Lehr- und Lernmittel

Zugänge zu Philosophie 1 & 2 aus dem Cornelsen-Verlag

 

 

     3      Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen

Die Fachkonferenz Philosophie hat im Rahmen des Schulprogramms Leitlinien für die folgenden Arbeitsfelder festgelegt:

 

Zusammenarbeit mit anderen Fächern

Im Kontext der Erarbeitung des inhaltlichen Schwerpunktes Die Sonderstellung des Menschen findet in der EF in Kooperation mit dem Pädagogikkurs statt. Die Erarbeitung dieses inhaltlichen Schwerpunktes soll nach Möglichkeit zudem im fachübergreifenden Rekurs auf Inhalte und Arbeitsergebnisse aus dem Fach Biologie erfolgen.

Die Erarbeitung des Schwerpunktes Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis (EF) soll nach Möglichkeit in fächerverbindender Kooperation mit einem Religionskurs stattfinden.

Weitere Optionen für fachübergreifende Kooperationen mit Geschichte und Sozialwissenschaften liegen in der Qualifikationsphase besonders im Rahmen der Erarbeitung von Inhaltsfeld 5 (Zusammenleben in Staat und Gesellschaft); vornehmlich der inhaltliche Schwerpunkt Der Anspruch der Naturwissenschaften auf Objektivität im Inhaltsfeld 6 legt eine Kooperation mit den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und vor allem Physik nahe.

Vorbereitung von Facharbeiten

Die Facharbeit ersetzt am Johannes-Althusius-Gymnasium die 3. Klausur in der Q1, fällt also nach diesem schulinternen Lehrplan in das Inhaltsfeld Werte und Normen des Handelns, wobei auch Themen aus dem Feld Das Selbstverständnis des Menschen gewählt werden können. Für Schülerinnen und Schüler, die eine Facharbeit in Philosophie schreiben wollen und keine eigenen thematischen Vorstellungen haben, kann hier auf die folgende, aus der bisherigen Arbeit entsprungene Themenliste zurückgegriffen werden, die ständig erweitert wird:

 

  • Warum überhaupt moralisch sein? – zum Zusammenhang von Glück und Moral (Bayertz, Höffe)
  • Akt der Freiheit oder Frevel? – zur ethischen Beurteilung des Suizids
  • Der buddhistische Weg zum Glück und seine Bedeutung für einen modernen Europäer
  • Der Mensch als Maschine mit Verantwortung? – zur ethischen Tragfähigkeit einer materialistischen Menschenauffassung
  • Goldene Regel oder Kategorischer Imperativ? – was taugt eher als moralischer Kompass?
  • Ethische Implikationen in der rechtlichen Auseinandersetzung um das Luftsicherheitsgesetz
  • Hat der Mensch einen freien Willen? – Die Diskussion um die Libet-Experimente (Pauen, Bieri)
  • Ist Lügen erlaubt? – zur ethischen Beurteilung einer alltäglichen menschlichen Gewohnheit (Kant, Dietz)
  • Liebe und Freundschaft bei Platon und Aristoteles als Fundamente einer Tugendethik
  • Rechte für Tiere? / Tötung von Neugeborenen? – zur Tragfähigkeit des Präferenzutilitarismus von Peter Singer
  • Reduplizierendes Klonen – ein legitimer Weg zur Unsterblichkeit?
  • Therapeutisches Klonen – Chance zur Vernichtung oder Rettung von Leben?
  • Die Notwendigkeit von Freiheit und Unterdrückung in der einer Gesellschaft (Hobbes, Mill)

 

Teilnahme am Essay-Wettbewerb

Nachdem die Form des philosophischen Essays im Unterricht der Einführungsphase eingeführt wurde, werden besonders geeigneten Schülern die Themenvorschläge des alljährlichen  Landes- und Bundeswettbewerb Philosophischer Essay vorgestellt. Diese Schüler werden zur Teilnahme am Landes- und Bundeswettbewerb motiviert.

 

Fortbildungskonzept

Die Mitglieder der Fachkonferenz nehmen im Wechsel regelmäßig an den Philosophie-Fortbildungsveranstaltungen zur Unterrichtsentwicklung der Bezirksregierungen Düsseldorf und ggf. auch Köln sowie des Fachverbandes Philosophie e. V. teil; die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den halbjährlich stattfindenden Fachkonferenzen über die besuchten Fortbildungen und erproben die dort vorgestellten Unterrichtskonzepte. Über die Erfahrungen mit den Konzepten wird ebenfalls – auch im Hinblick auf eine mögliche Übernahme in den schulinternen Lehrplan – Bericht erstattet.

 

Der Fachvorsitzende stellt, u. a. durch regelmäßige Internetrecherche, sicher, dass Informationen über PP- und PL-Fortbildungen an alle Fachkolleginnen und -kollegen gehen; er selbst nimmt die von der Bezirksregierung angesetzten Implementationsveranstaltungen für neue Standards im Fach Philosophie wahr und besucht alle Fortbildungen zu prüfungsrelevanten Gebieten (z. B. Philosophie als 4. Abiturfach). Er berichtet über die Ergebnisse und übernimmt auch alljährlich die Aufgabe, die vom Schulministerium zentral bereitgestellten Zentralabiturthemen zu sichern und an die Mitglieder der Fachkonferenz weiterzugeben.

 

Die Fachlehrerinnen und Fachlehrer bemühen sich, an den Nachbesprechungen der von Philosophie-Referendarinnen und -referendaren geplanten und durchgeführten Unterrichtsstunden teilzunehmen und nutzen die Besprechungsergebnisse zur eigenen Unterrichtsentwicklung. Sie besuchen sich zum selben Zweck auch gegenseitig im Unterricht und geben sich konstruktiv-kritisches Feedback.

 

 

 

4     Qualitätssicherung und Evaluation

 

Zur Qualitätssicherung und -entwicklung des Philosophieunterrichts auf der Grundlage des schulinternen Lehrplans werden in der Fachkonferenz exemplarisch einzelne Unterrichtsvorhaben festgelegt, über deren genauere Planung und Durchführung die diese unterrichtenden Fachkolleginnen und -kollegen abschließend berichten. Dabei wird ein Schwerpunkt darauf gelegt, Unterrichtsideen zu entwickeln und zu erproben, die mehrere Inhaltsfelder und inhaltliche Schwerpunkte umfassen und so Vernetzungsmöglichkeiten unterschiedlicher Inhaltsfelder verdeutlichen.

 

Auf dieser Basis wird der schulinterne Lehrplan kontinuierlich evaluiert und ggf. revidiert. Dabei gelangt der folgende Bogen als Instrument der Qualitätssicherung und Evaluation zum Einsatz.

 

Evaluation des schulinternen Lehrplans

 

Zielsetzung: Der schulinterne Lehrplan stellt keine starre Größe dar, sondern ist als „lebendes Dokument“ zu betrachten. Dementsprechend sind die Inhalte stetig zu überprüfen, um ggf. Modifikationen vornehmen zu können. Die Fachkonferenz (als professionelle Lerngemeinschaft) trägt durch diesen Prozess zur Qualitätsentwicklung und damit zur Qualitätssicherung des Faches bei.

 

Prozess: Der Prüfmodus erfolgt jährlich. Zu Schuljahresbeginn werden die Erfahrungen des vergangenen Schuljahres in der Fachschaft gesammelt, bewertet und eventuell notwendige Konsequenzen formuliert. Der vorliegende Bogen wird als Instrument einer solchen Bilanzierung genutzt.

 

 

Kriterien

Ist-Zustand

Auffälligkeiten

Änderungen/

Konsequenzen/

Perspektivplanung

Wer

(Verantwortlich)

Bis wann

(Zeitrahmen)

Funktionen

 

 

 

 

Fachvorsitz

 

 

 

 

Stellvertreter

 

 

 

 

Sonstige Funktionen

(im Rahmen der schulprogrammatischen fächerübergreifenden Schwerpunkte)

 

 

 

 

Ressourcen

 

 

 

 

personell

Fachlehrer/in

 

 

 

 

fachfremd

 

 

 

 

Lerngruppen

 

 

 

 

Lerngruppengröße

 

 

 

 

 

 

 

 

räumlich

Fachraum

 

 

 

 

Bibliothek

 

 

 

 

Computerraum

 

 

 

 

Raum für Fachteamarb.

 

 

 

 

 

 

 

 

materiell/

sachlich

Lehrwerke

 

 

 

 

Fachzeitschriften

 

 

 

 

 

 

 

 

zeitlich

Abstände Fachteamarbeit

 

 

 

 

Dauer Fachteamarbeit

 

 

 

 

 

 

 

 

Unterrichtsvorhaben

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Leistungsbewertung/

Einzelinstrumente

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Leistungsbewertung/Grundsätze

 

 

 

 

sonstige Leistungen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Arbeitsschwerpunkt(e) SE

 

 

 

 

fachintern

 

 

 

 

- kurzfristig (Halbjahr)

 

 

 

 

- mittelfristig (Schuljahr)

 

 

 

 

- langfristig

 

 

 

 

fachübergreifend

 

 

 

 

- kurzfristig

 

 

 

 

- mittelfristig

 

 

 

 

- langfristig

 

 

 

 

 

 

 

 

Fortbildung

 

 

 

 

Fachspezifischer Bedarf

 

 

 

 

- kurzfristig

 

 

 

 

- mittelfristig

 

 

 

 

- langfristig

 

 

 

 

Fachübergreifender Bedarf

 

 

 

 

- kurzfristig

 

 

 

 

- mittelfristig

 

 

 

 

- langfristig

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Deutsch SI 5 6 7 8 9 (in Überarbeitung)

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Deutsch Curriculum JAG SI

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Schöner Schulen

Aktionstag Nr. 1, ein Unternehmen des JAG-Forums

Um 8 Uhr ging es heute los: Unter der kundigen Leitung der Vorarbeiterinnen Bianca Zacharias und Bianca Dickel begaben sich 15 Eltern, Schülerinnen und Lehrerinnen und ein Hausmeister auf die Leitern und an die Schleifmaschinen. Wie in einem Bienenschwarm brummten diese: es wurde alle Holzvertäfelungen in den Trakten I und II abschliffen und in zwei Fluren auch schon wieder lasiert. In den beiden anderen Fluren soll dies nächsten Samstag geschehen. Da die Vorarbeit nun gemacht ist, fällt das Helfen bestimmt nicht schwer: Herzliche Einladung am 28. Mai vormittags noch einmal mit anzupacken.

Im Trakt I im Erdgeschoss wurde zudem noch das Unternehmen begonnen, die niemals zuvor gestrichene Decke zu weißen; trotz professioneller Hilfe eines Lehrlings der Firma Althaus stellte sich heraus, dass Decke streichen am JAG ein großes Projekt ist. Der Anfang ist jedoch sehr viel versprechend: Der Flur hat bereits jetzt eine andere Atmosphäre.

Im Namen der ganzen Schulgemeinde darf ich den Beteiligten ganz herzlich Danken, allen voran Bianca Zacharias und Bianca Dickel, die sich in der Vorbereitung und Durchführung herausragend engagiert haben. Aber auch ganz herzlich bei allen, die einfach gekommen, gutes Werkzeug mitgebracht haben und einfach ein paar Stunden Leben in  unsere Schule investiert haben. Herzlichen Dank!

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Stromkosten sinken am Gymnasium

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Die im vergangenen Jahr vollständig abgeschlossene Sanierung der Beleuchtung am Johannes-Althusius-Gymnasium zeigt offensichtlich bereits Wirkung bei den Stromkosten. Im Zuge dieser Maßnahme war laut einer Vorlage der Stadt für den Haupt- und Finanzausschuss am 25. Februar das Ziel formuliert worden, eine Stromverbrauchsreduktion um rund 67 Prozent und eine CO²-Emissionsreduktion von jährlich rund 57 Tonnen zu erreichen. Dieses Ziel werde voraussichtlich wie geplant erreicht. Zum Zeitpunkt der Erstellung der Vorlage lag die Auswertung der elektrischen Energiezähler für das Jahr 2015 zwar noch nicht abschließend vor. Dennoch zeigt sich seit Umsetzung der Maßnahme ein deutlicher Rückgang des Energieverbrauchs, heißt es in der Vorlage weiter. In Zahlen: Seit dem Jahr 2012/2013 mit knapp 120 000 kw/h Verbrauch im Jahr ist der Verbrauch im Jahr 2015 unter die 60 000 kw/h-Grenze gesunken.

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Vorgeschmack auf das Leben und Lernen in den Hochschulstädten der Region

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Das Leben eines Studierenden: für Ältere eine schöne Erinnerung, für Jüngere ein verführerisches Ziel. Schülerinnen und Schüler des 11. Jahrgangs des Johannes-Althusius-Gymnasiums absolvieren vom 25. bis 29. Januar ein Schnupperstudium. Die möglicherweise angehenden Studierenden besuchen Seminare, Vorlesungen und andere Veranstaltungen im laufenden Studienbetrieb und gewinnen so einen Eindruck des universitären Arbeitens. Außerdem können sie im Rahmen der gleichzeitig stattfindenden Hochschulerkundungstage mehrere Studienfächer genauer unter die Lupe nehmen.

Darüber hinaus leben sie auch am Studienort und bekommen so Einblicke in die organisatorischen Herausforderungen, aber auch Möglichkeiten, die ein Studium mit sich bringen kann.

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Das Johannes-Althusius-Gymnasium ist Kooperationspartner von:

 


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