• Die Darstellung der Germanen in römischer und deutscher Perspektive

    (Zeitbedarf: 10 – 12 Std.)

–  Was sagen die antiken Quellen über die Germanen aus? – Caesar und Tacitus
über die Germanen

–  Die Erfindung der Germanen? – Historische Forschung über die Germanen

–  Der Germane ein Barbar? – Überprüfen historischer Vorstellungen

-   Sind wir Germanen? – Deutungen und Missbrauch des Germanenbildes in der Neuzeit (fakultativ)

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• erklären den Konstruktcharakter von Bezeichnungen wie „der Germane“, „der
  Römer“ und „der Barbar“ und die damit einhergehende Zuschreibung normativer Art.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen die Darstellung der Germanen in römischen Quellen im Hinblick auf immanente und offene Selbst- und Fremdbilder.

Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler …

• treffen unter Anleitung methodische Entscheidungen für eine historische Unter­suchung (MK1),
• erläutern den Unterschied zwischen Quellen und Darstellungen, vergleichen Informationen aus ihnen miteinander und stellen Be­züge zwischen ihnen her (MK3),
• analysieren Fallbeispiele und nehmen Verallgemeinerungen vor (MK5),
• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaft­lichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen (und der Analyse von und kritischer Aus­einandersetzung mit historischen Darstellungen) fachgerecht an (MK6).

Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler …

• stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person und Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK1),
• entwickeln Ansätze für Handlungsoptionen für die Gegenwart unter Beachtung der Rolle von historischen Erfahrungen in gesellschaftlichen und politischen Entscheidungsprozessen (HK2),
• beziehen angeleitet Position in Debatten um gegenwärtige Verantwortung für historische Sachverhalte und deren Konsequenzen (HK3).

–  Orientierung: Römisch-germanische
Geschichte (S. 12 – 16)

–  Quellen von Caesar und Tacitus zu den Germanen (S. 17 – 19)

–  Historische Forschungen über die Erfindung der „Germanen“ und die Vorstellung des Germanen als „Barbar“ (S. 20 – 23)

–  Archäologische Forschungen über die
Germanen (S. 24)

–  Training: Interpretation von schriftlichen Quellen – Ein Beispiel mit einem Lösungsvorschlag (S. 25 – 27)

–  Die verhängnisvolle Geschichte der
Germanenbilder im 19. und 20. Jahrhundert (S. 29 – 33)

• Die Sicht auf sich selbst und auf andere in mittelalterlichen Weltbildern und frühneuzeitlichen Reiseberichten

    (Zeitbedarf: 8 – 10 Std.)

–  Mittelalterliche Vorstellungen von der
Welt in Asien: Analyse der arabischen Weltkarte des al-Idrīsī

–  Mittelalterliche Vorstellungen von der Welt in Europa: Analyse der Ebstorfer Weltkarte

–  Die Wahrnehmung des Fremden – Analyse der Aussagen Kolumbus‘ über die Einwohner der neuen Welt und der Inkas über die Europäer

–  Achtung Menschenfresser! – Unter­suchung des Kannibalenmotivs in Reiseberichten über Südamerika (fakultativ)

–  Wie lebten die Einwohner Südafrikas wirklich? – Analyse von Peter Kolbs Versuch der Korrektur der Darstellung der Einwohner in Südafrika

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• erklären mittelalterliche Weltbilder und die jeweilige Sicht auf das Fremde anhand von Weltkarten (Asien und Europa),
• analysieren multiperspektivisch die Wahrnehmung der Fremden und das jeweilige Selbstbild, wie sie sich in Quellen zu den
  europäischen Entdeckungen, Eroberungen oder Reisen in Afrika und Amerika in der
  frühen Neuzeit dokumentieren.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen den Einfluss wissenschaftlicher, technischer und geographischer Kenntnisse auf das Weltbild früher und heute,
• erörtern beispielhaft Erkenntniswert und Funktion europazentrischer Weltbilder in der Neuzeit.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• recherchieren fachgerecht innerhalb und außerhalb der Schule in relevanten Medien und beschaffen zielgerichtet Informationen zu einfachen Problemstellungen (MK2),
• identifizieren Verstehensprobleme und führen die notwendigen Klärungen herbei (MK4),
• analysieren Fallbeispiele und nehmen Verallgemeinerungen vor (MK5),
• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaft­lichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von historischen Karten und Textquellen (und der Analyse von und kritischer Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen) fachgerecht an (MK6),
• interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen (und Darstellungen) wie Karten, Grafiken, Schaubilder (und) Bilder, (Karikaturen und Filme) (MK7).

Handlungskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person und Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK1).

–  Orientierung: Mittelalterliche Weltkarten in Europa und Asien (S. 36 – 37)

–  Die Weltkarte des al-Idrīsī und die Ebstorfer Weltkarte (S. 38 – 41)

–  Training: Interpretation von historischen
Karten – Ein Beispiel mit einem Lösungs­vorschlag (S. 42 – 45)

–  Orientierung: Reiseberichte – Selbst- und Fremdbilder in der Frühen Neuzeit

–  Quellen und Darstellung über Kolumbus’ Wahrnehmung der Einwohner Amerikas und ihre Wahrnehmung der Europäer (S. 49 – 51)

–  Darstellung und Bildquelle über Kannibalen in Südamerika (S. 52 – 53)

–  Peter Kolb über die Einwohner in Südafrika (S. 54 – 55)

• Fremdsein, Vielfalt und Integration –
  Migration am Beispiel des Ruhrgebiets im 19. und 20. Jahrhundert

    (Zeitbedarf: 8 – 10 Std.)

–  „Kommt ins Ruhrgebiet!“ – Die Gründe der Anwerbung der „Ruhrpolen“ beurteilen

–  „Germanisierung!“ Werden aus Polen Deutsche? – Eine Integrationspolitik
bewerten

–  Wie erlebten die ersten Gastarbeiter die Bundesrepublik? – Zeitzeugenberichten untersuchen

–  Welches Bild vermittelten türkische Behörden von Deutschland? – Ein amtliches Informationsblatt analysieren und bewerten

–  Kann ich so bleiben, wie ich bin? – Veränderungen im Zusammenleben zwischen Gastarbeitern und Deutschen beurteilen

–  Migration im Museum? – Internetauftritte analysieren

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• stellen an ausgewählten Beispielen die Loslösung der von Arbeitsmigration Betroffenen von ihren traditionellen Beziehungen und die vielfältige Verortung in ihre neue Arbeits- und Lebenswelt dar.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• erörtern kritisch und vor dem Hintergrund differenzierter Kenntnisse die in Urteilen über Menschen mit persönlicher oder familiärer Zuwanderungsgeschichte enthaltenen Prämissen.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• treffen unter Anleitung methodische Entscheidungen für eine historische Unter­suchung (MK1),
• recherchieren fachgerecht innerhalb und außerhalb der Schule in relevanten Medien und beschaffen zielgerichtet Informationen zu einfachen Problemstellungen (MK2),
• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaft­lichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen (und der Analyse von und kritischer Aus­einandersetzung mit historischen Darstellungen) fachgerecht an (MK6),
• interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen (und Darstellungen) wie Karten, Grafiken, Schaubilder und Bilder, (Karikaturen und Filme) (MK7),
• stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen sowie problemorientiert dar und präsentieren diese auch unter Nutzung elektronischer Datenverarbeitungssysteme anschaulich (MK9).

Handlungskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• entwickeln Ansätze für Handlungsoptionen für die Gegenwart unter Beachtung der Rolle von historischen Erfahrungen in gesellschaftlichen und politischen Entscheidungsprozessen (HK2),
• entscheiden sich begründet für oder gegen die Teilnahme an Formen der öffentlichen Erinnerungskultur (HK4),
• entwerfen, ggf. in kritischer Distanz, eigene Beiträge zu ausgewählten Formen der
  öffentlichen Geschichts- und Erinnerungs­kultur (HK5),
• präsentieren eigene historische Narrationen und nehmen damit am (schul-) öffentlichen Diskurs teil (HK6).

–  Orientierung: Arbeitsmigration im späten 19. und frühen 20. Jahrhundert: Die Ruhr­polen (S. 58 – 60)

–  Anwerbung und Germanisierung der Polen. Die Integrationspolitik und ihre Reaktionen beurteilen (S. 61 – 63)

–  Orientierung: Arbeitsmigration im 20. Jahrhundert: Gastarbeiter (S. 64 – 65)

–  Quellen über die Ankunft der ersten Gast­arbeiter in der Bundesrepublik (S. 66)

–  Ein amtliches Informationsblatt für die Gastarbeiter aus der Türkei analysieren (S. 67)

–  Quellen über das Leben und den Alltag der Gastarbeiter in der Bundesrepublik (S. 68)

–  Migration in der Erinnerungskultur – Analyse und Bewertung von Internetauftritten (S. 69)

–  Training: Probeklausur (z. B.: S. 70 – 71)

• Islamische Welt – christliche Welt:
  Religion und Herrschaft, Wissenschaft und Kultur im Mittelalter

    (Zeitbedarf: 14 – 16 Std.)

–  Kooperation und Konflikt: Geistliche und weltliche Macht im lateinisch-römischen Westen vom Frühmittelalter bis zur Zeit der Kreuzzüge

–  Chlodwig, ein „neuer Constantin“? – Chlodwigs Taufe im Spiegel mittelalter­licher Quellen und aktueller wissenschaftlicher Deutungen

–  Wie „funktioniert“ mittelalterliche Herrschaft? Herrschaftsausübung und Herrschaftsrepräsentation

–  „Herrschen ohne Staat“ (Gerd Althoff) – Analyse einer wissenschaftlichen Darstellung

–  Religion und Herrschaft: Die islamische Welt im Mittelalter

–  Der Koran, das heilige Buch der Muslime – Religiöse Grundlagen und Glaubenspraxis des Islam

–  Umgang mit Andersgläubigen in der islamischen mittelalterlichen Welt

–  Wissenschaft und Kultur: Der lateinisch-römische Westen und die islamische Welt im Mittelalter

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beschreiben und erklären wichtige Aspekte des Verhältnisses zwischen geistlicher und weltlicher Macht im christlich-europäischen Mittelalter, also zwischen Papst und Kaiser,
• erläutern das Verhältnis zwischen Herrschaft und Religion in der islamischen Welt des Mittelalters,
• beschreiben Formen der rechtlichen Stellung von religiösen Minderheiten sowie der Praxis des Zusammenlebens mit ihnen in der islamischen Welt des Mittelalters,
• erläutern die Rolle des Islam als Kulturvermittler für den christlich-europäischen Westen,
• und islamisch geprägten Gesellschaften in ihrer gegenseitigen zeitgenössischen Wahrnehmung.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen den Entwicklungsstand der mittelalterlichen islamischen Wissenschaft und Kultur im Vergleich zu dem des Westens.

Methodenkompetenz:

Schülerinnen und Schüler …

• treffen unter Anleitung methodische Entscheidungen für eine historische Untersuchung (MK1),
• erläutern den Unterschied zwischen Quellen und Darstellungen, vergleichen Informationen aus ihnen miteinander und stellen Bezüge zwischen ihnen her (MK3),
• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen (und der Analyse von und kritischer Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen) fachgerecht an (MK6).

Handlungskompetenz:

Schülerinnen und Schüler …

• präsentieren eigene historische Narrationen (hier: Lernplakat) und nehmen damit am (schul-) öffentlichen Diskurs teil (HK6).

–  Orientierung: Geistliche und weltliche
Macht im lateinisch-römischen Westen vom Frühmittelalter bis zur Zeit der Kreuzzüge (S. 78 – 81)

–  Gregor von Tours über die Taufe Chlodwigs: Interpretation einer historischen Quelle;

    Chlodwigs Taufe in wissenschaftlichen
Deutungen (S. 82 – 83)

–  Interpretation historischer Text- und Bild­quellen

    Zur Herrschaftspraxis im Mittelalter
(S. 84 – 87)

–  Training: Analyse von Darstellungen
(S. 88 – 91)

–  Orientierung: Die islamische Welt im Mittel­alter – Religion und Herrschaft (S. 92 – 98)

–  Erarbeitung grundlegender Informationen anhand von Karten, lexikalischer Beiträge und wissenschaftlicher Darstellungen über den Islam (S. 98 – 103)

–  Vergleich wissenschaftlicher Aussagen über den Umgang des Islam mit Juden und Christen (S. 104 – 105)

–  Orientierung: Die Entwicklung von Wissenschaft und Kultur im lateinisch-römischen Westen im Mittelalter (S. 106 – 107)

–  Training: Recherche und Erstellen eines Lernplakates am Beispiel der „Sieben Freien Künste“ (S. 109)

–  Orientierung: Die Entwicklung von Wissenschaft und Kultur in der islamischen Welt im Mittelalter (S. 110 – 112)

–  Quellen und Darstellungen zur Wissenschaft in der islamischen Welt (S. 112 – 114)

• Die Kreuzzüge

    (Zeitbedarf: 10 – 12 Std.)

–  „Gott will es!“ – Die Kreuzzüge im Spiegel zeitgenössischer Quellen

–  Jerusalem: Mittelpunkt der Welt? – Die mittelalterliche Weltsicht am Beispiel einer historischen Karte

–  „Heiliger Krieg“? – Begründungen für Krieg und Gewalt

–  Rittertum: Kreuzzüge als Mythos

–  Gab es einen Kulturtransfer? – Untersuchung kontroverser wissenschaftlicher Darstellungen

–  Toleranz im Mittelalter? – Zum Umgang mit Andersgläubigen

–  „Entwicklungsunterschiede zwischen islamisch und christlich geprägten Regionen?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Schülerinnen und Schüler …

• erklären die Kreuzzugsbewegung von unterschiedlichen gesellschaftlichen, sozialen, politischen und individuellen Voraussetzungen her,
• beschreiben Formen der rechtlichen Stellung von religiösen Minderheiten sowie der Praxis des Zusammenlebens mit ihnen in der christlichen mittelalterlichen Welt,
• erläutern die Rolle des Islam als Kulturvermittler für den christlich-europäischen Westen.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Schülerinnen und Schüler …

• erörtern aus zeitgenössischer und heutiger Perspektive kritisch und differenziert die Begründung für Krieg und Gewalt.
• erörtern an einem Fallbeispiel die Bedeutung, die eine Kulturbegegnung bzw. ein Kulturkonflikt für beide Seiten haben kann,
• erörtern Erklärungen für Entwicklungsunterschiede zwischen islamisch und christlich geprägten Regionen.

Methodenkompetenz:

Schülerinnen und Schüler …

• recherchieren fachgerecht innerhalb und außerhalb der Schule in relevanten Medien und beschaffen zielgerichtet Informationen zu einfachen Problemstellungen (MK2),
• erläutern den Unterschied zwischen Quellen und Darstellungen, vergleichen Informationen aus ihnen miteinander und stellen Bezüge zwischen ihnen her (MK3),
• identifizieren Verstehensprobleme und führen die notwendigen Klärungen herbei (MK4),
• analysieren Fallbeispiele und nehmen Verallgemeinerungen vor (MK5),
• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von und kritischen Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK6),
• interpretieren und analysieren sachgerecht unter Anleitung auch nichtsprachliche Quellen und Darstellungen wie Karten, Grafiken, Schaubilder, Bilder, Karikaturen und Filme (MK7),
• stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen sowie problemorientiert dar und präsentieren diese auch unter Nutzung elektronischer Datenverarbeitungssysteme anschaulich (MK9).

Handlungskompetenz:

Schülerinnen und Schüler …

• präsentieren eigene historische Narrationen und nehmen damit am (schul-) öffentlichen Diskurs teil (HK6).

–  Orientierung: Die Kreuzzüge. Begriff, Ursachen, zeitlicher Verlauf (S. 116 – 117)

–  Vergleichende Quellenanalyse (S. 118 – 119)

–  Jerusalem: Interpretation einer mittelalterlichen Karte (S. 120 – 121)

–  Orientierung: Vom „gerechten Krieg“ zum „Heiligen Krieg“ – Begründungen für Krieg und Gewalt (S. 122 – 124)

–  Vergleichende Analyse wissenschaftlicher Darstellungen zu den Begriffen „Heiliger Krieg“ und „Dschihad“. (S. 124 – 125)

–  Orientierung: Mythos Kreuzzüge
(S. 126 – 127)

–  Orientierung: Kulturkontakte (S. 130 – 131)

–  Vergleich wissenschaftlicher Positionen zum Umgang mit Andersgläubigen in der christlichen und der islamischen Kultur des Mittelalters (S. 134 – 135)

–  Die Bedeutung historischer Konflikte für die Herausbildung „des Westens“ (H.A. Winkler): Analyse einer wissenschaftlichen Darstellung (S. 136 – 137)

• Das Osmanische Reich und „Europa“ in der Frühen Neuzeit

    (Zeitbedarf: 8 – 10 Std.)

–  Fallbeispiel 1: Der Fall Konstantinopels 1453 in zeitgenössischen Quellen

–  Fallbeispiel 2: Die Belagerung Wiens 1683 in der Wahrnehmung der Zeitgenossen und in wissenschaftlichen Darstellungen

–  Osmanisches Reich und Europa – nur
eine Konfliktgeschichte?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Schülerinnen und Schüler …

• erläutern das Verhältnis zwischen dem Osmanischen Reich und Westeuropa in der Frühen Neuzeit,
• beschreiben das Verhältnis zwischen christlich und islamisch geprägten Gesellschaften in ihrer gegenseitigen zeitgenössischen Wahrnehmung.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Schülerinnen und Schüler …

• erörtern an einem Fallbeispiel die Bedeutung, die eine Kulturbegegnung bzw. ein Kulturkonflikt für beide Seiten haben kann.

Methodenkompetenz:

Schülerinnen und Schüler …

• treffen unter Anleitung methodische Entscheidungen für eine historische Untersuchung (MK1),
• erläutern den Unterschied zwischen Quellen und Darstellungen, vergleichen Informationen aus ihnen miteinander und stellen Bezüge zwischen ihnen her (MK3),
• identifizieren Verstehensprobleme und führen die notwendigen Klärungen herbei (MK4),
• analysieren Fallbeispiele und nehmen Verallgemeinerungen vor (MK5),
• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von und kritischen Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK6),
• stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen sowie problemorientiert dar und präsentieren diese auch unter Nutzung elektronischer Datenverarbeitungssysteme anschaulich (MK9).

Handlungskompetenz:

Schülerinnen und Schüler …

• präsentieren eigene historische Narrationen und nehmen damit am (schul-) öffentlichen Diskurs teil (HK6).

–  Orientierung zu Fallbeispiel 1 (S. 140 – 142)

–  Orientierung zu Fallbeispiel 2 (S. 146 – 147)

–  Vergleichende Quellenanalysen zu den
beiden Fallbeispielen (S. 143 – 145 bzw. S. 148 – 151)

–  „Der Große Türkenkrieg“ im Spiegel wissenschaftlicher Darstellungen (S. 152)

–  Orientierung: Begegnung der Kulturen
(S. 153)

–  Kulturkontakte in der Kunst am Beispiel des Gentile Bellini und seines Portraits des Sultans Mehmet II. (S. 154 – 155)

–  Berichte über die „Anderen“ in Reiseberichten der Zeit (S. 156 – 157)

• Ideengeschichtliche Wurzeln und
  Entwicklungsetappen

    (Zeitbedarf: 10 – 12 Std.)

–  Die Idee der Menschenwürde in Antike und Renaissance – ein wichtiger Schritt auf dem Weg zu universellen Menschenrechten?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• benennen und erklären Grundelemente des Konzepts der Menschenwürde bei Cicero und Pico della Mirandola.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen und bewerten die Bedeutung der Ideen zur Menschenwürde in Antike, Mittelalter und Früher Neuzeit im Hinblick auf mögliche Anknüpfungspunkte für ein modernes Verständnis der Menschenrechte.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von und kritischen Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK6).

–  Orientierung:

    Grundlagen der Menschenrechte in Antike, Mittelalter und Früher Neuzeit (S. 164 – 166)

–  Quellen:

    Cicero, Vom pflichtgemäßen Handeln (S. 167)

    Pico della Mirandola, Rede über die Würde des Menschen (S. 169)

-   Darstellung:

    Klaus M. Girardet, Recht und Würde des Menschen im antiken Rom (S. 168)

–  Der Gedanke der Staatssouveränität bei Jean Bodin – eine neue Auffassung vom Staat?

–  Welche Rechte hat der Staatsbürger? – John Locke und die Theorie des Gesellschaftsvertrages

–  Die Gewaltenteilung bei Montesquieu – ein wirksames Mittel zur Selbstbeschränkung staatlicher Macht?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• erläutern wesentliche Grundelemente des Menschenbildes und des Staatsverständnisses der Aufklärung, wie zum Beispiel die historischen Begründungszusammenhänge der Konzepte der (Volks-)Souveränität, des Naturrechts, der Gewaltenteilung, des Gesellschaftsvertrags und des Naturzustandes,
• beschreiben den Zusammenhang zwischen zeitgenössischen Bürgerkriegserfahrungen, z.B. in England, den Interessen einer sich als „absolutistisch“ verstehenden Monarchie und der Entstehung eines aufgeklärten und durch Gewaltenteilung gekennzeichneten Staatsverständnisses.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen die Bedeutung des Menschenbildes und der Staatstheorien der Aufklärung für die Formulierung von Menschenrechten (z.B. mit dem natürlichen Recht auf Leben, Freiheit und Eigentum, dem Schutz der natürlichen und staatsbürgerlichen Rechte, dem Recht auf
  Widerstand und dem Prinzip der Gewalten­teilung)

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• identifizieren Verstehensprobleme und führen z.B. mithilfe eines Partnerinterviews die notwendigen Klärungen herbei (MK4),
• interpretieren sachgerecht unter Anleitung historische Bildquellen (MK7),
• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von und kritischen Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK6).

–  Orientierung:

    Staatstheorien und Menschenrechte im Zeitalter der Aufklärung (S. 170 – 174)

–  Quellen:

    Jean Bodin, Über den Staat (S. 175)

    John Locke, Zweite Abhandlung über die Regierung (S. 180 – 181)

    Charles de Montesquieu, Vom Geist der
Gesetze (S. 182)

–  Training:

    Interpretation einer historischen Bildquelle – das Frontispiz des Buches „Leviathan“ (1651) von Thomas Hobbes mit einem Lösungsvorschlag (S. 176 – 179)

–  Mögliche Methode:

    Partnerinterview zur Erarbeitung der Staatstheorien im Zeitalter der europäischen Aufklärung (S. 184)

–  Gleiche Rechte für alle Menschen? – die Unterschiede zwischen den Geschlechtern als Grenzen der Aufklärung

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• erläutern wesentliche Grundelemente der Geschlechterdifferenz der Aufklärung in ihrem Begründungszusammenhang.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• diskutieren und bewerten mit Blick auf die rechtlichen Unterschiede zwischen den Geschlechtern die geschichtliche Bedingtheit von Wertesystemen und damit die Grenzen der Aufklärung,
• beurteilen die Angemessenheit des Begriffs Aufklärung für die historische Epoche unter genderkritischem Aspekt (UK5).

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Analyse von und kritischen Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK6).

–  Darstellung:

    Barbara Stollberg-Rilinger, Die Aufklärung. Europa im 18. Jahrhundert (S. 183)

–  Die Magna Charta von 1215 – eine Ikone der Freiheit?

–  Wie souverän ist das englische Parlament? – die Bill of Rights von 1689

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beschreiben die historische Entwicklung des englischen Parlaments als situative Reaktion auf Formen der Rechtebeschneidung durch die englische Monarchie.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen den durch die Geschichte des englischen Parlamentarismus erreichten Entwicklungsstand der Menschenrechte,
• beurteilen angeleitet das Besondere der historischen Entwicklung des englischen Parlamentarismus und seine historische Bedeutung für die weitere Entwicklung der Menschenrechte (UK2).

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von und kritischen Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK6).

–  Orientierung:

    England – Menschenrechte im Mutterland des Parlamentarismus (S. 185 – 187)

–  Quelle:

    Magna Charta von 1215 (S. 188)

    Bill of Rights, 1689 (S. 189 – 190)

–  Darstellungen:

    Hanna Vollrath, Magna Carta (S. 188 – 189)

    Hans Vorländer, Demokratie. Geschichte, Formen, Theorien (S. 190)

–  Grundrechte im Sinne der Aufklärung? – die Virginia Bill of Rights 1776

–  Die Amerikanische Revolution – eine
Revolution auf den Grundlagen der Auf­klärung?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beschreiben den Zusammenhang zwischen Kolonialerfahrung, wirtschaftlichen Interessen und politischem Selbstverständnis in den Kolonien Nordamerikas im Hinblick auf die Loslösung vom englischen Mutterland,
• benennen zentrale Ideen des aufgeklärten Staatsverständnisses im Prozess der Loslösung der Kolonien Nordamerikas.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen den erreichten Entwicklungsstand der Menschenrechte in den amerikanischen Grundrechtekatalogen vor dem Hintergrund der Loslösung der Kolonien vom englischen Mutterland,
• beurteilen die Grenzen der Menschenrechtsentwicklung in Amerika vor dem Hintergrund der Existenz des Sklavenhandels.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• interpretieren sachgerecht unter Anleitung historische Bildquellen (MK7),
• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von und kritischen Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK6),
• identifizieren z.B. mithilfe des Partnerpuzzles Verstehensprobleme und führen die notwendigen Klärungen herbei (MK4).

–  Orientierung:

    Demokratie und Menschenrechte in den USA (S. 191 – 194)

–  Quelle:

    Virginia Bill of Rights, 1776 (S. 195)

–  Quelle:

    Unabhängigkeitserklärung, 1776 (S. 196)

–  Darstellung:

    Mark Häberlein, Grenzen der Revolution (S. 197)

    Interview mit Norbert Finzsch über die Sklaverei in den USA (S. 197 – 198)

–  Mögliche Methode:

    Partnerpuzzle zum Thema „Menschenrechte in England und den USA“ (S. 199)

• Durchsetzung der Menschenrechte am Beispiel der Französischen Revolution

    (Zeitbedarf: 7 – 10 Std.)

–  Das Ancien Régime vor dem Ende? – die Ursachen der Französischen Revolution

–  Was ist der Dritte Stand? - Leidtragender oder Träger der französischen Gesellschaft?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• erläutern die gesellschaftlichen Strukturen der französischen Gesellschaft unter Verwendung historischer Fachbegriffe (SK2),
• unterscheiden Anlässe und Ursachen der Französischen Revolution.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen die Positionen und Motive der jeweiligen historischen Akteure zu Beginn der Französischen Revolution.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• analysieren und interpretieren sachgerecht unter Anleitung Karikaturen, Bilder und Tabellen (MK7),
• stellen grundlegende Zusammenhänge aufgabenbezogen geordnet und strukturiert in Strukturbildern dar (MK8).

–  Orientierung:

    Vorgeschichte und Ausbruch der Revolution

    (S. 202 – 206)

–  Diagramm: Aufbau der französischen
Gesellschaft (S. 207)

–  Quelle:

    Abbé Sieyès, Was ist der Dritte Stand? (S. 208)

–  Bilder und Karikaturen (S. 207 und 209)

–  „Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit“? – auf dem Weg zu einer gesellschaftlichen Neuordnung Frankreichs?

–  Die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte 1789 – ein Durchbruch der universellen Menschenrechte?

–  Die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte 1789 – und wo bleiben die Frauen?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• erklären mithilfe der Konfliktanalyse den Verlauf der ersten Phase der Französischen Revolution,
• beschreiben den Anspruch und den Grad der praktischen Umsetzung der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen die Motive und Interessen der historischen Akteure in der ersten Phase der Französischen Revolution,
• beurteilen und bewerten Anspruch und Reichweite der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte,
• beurteilen angeleitet das Besondere der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte und seine Bedeutung für die Gegenwart (UK2).

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von und kritischen Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK6),
• analysieren und interpretieren sachgerecht unter Anleitung Bilder (MK7),
• stellen die grundlegenden Zusammenhänge der ersten Phase der Französischen Revolution aufgabenbezogen geordnet und strukturiert in Strukturbildern dar (MK8).

–  Orientierung:

    Der Verlauf der Revolution: Phase der
Neuordnung Frankreichs (1789 – 1791)
(S. 210 – 212)

–  Schaubild:

    Die Verfassung von 1791 (S. 212)

–  Training:

    Konfliktanalyse (S. 213)

–  Quelle:

    Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte 1789 (S. 214)

–  Bild:

    Gemälde zur Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte (S. 215)

–  Quelle:

    Olympe de Gouges, Über die Rechte der Frau und Bürgerin (S. 216)

–  Darstellung:

    Eike Wolgast, Über Olympe de Gouges
(S. 217)

–  Die Radikalisierung der Französischen Revolution – ein legitimer „Krieg der Freiheit gegen ihre Feinde“?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• erklären unter Verwendung von Kategorien der Konfliktanalyse die Radikalisierung der Revolution,
• beschreiben am Beispiel Robespierres das Denken und Handeln historischer Akteure in ihrer durch zeitgenössische Rahmenbedingungen geprägten Eigenart (SK4).

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen angeleitet Ansprüche und Konsequenzen der Legitimationsmuster der Jakobinerherrschaft (UK4),
• beurteilen die Radikalisierung der Revolution vor dem Hintergrund des Anspruchs der Menschen- und Bürgerrechte.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen fachgerecht an (MK6),
• stellen die grundlegenden Zusammenhänge der zweiten Phase der Französischen Revolution aufgabenbezogen geordnet und strukturiert in Strukturbildern dar (MK8).

–  Orientierung:

    Der Verlauf der Revolution: Die Radikali­sierung der Revolution (1792 – 1795)
(S. 218 – 221)

–  Schaubild:

    Die Verfassung von 1793 (S. 220)

–  Quelle:

    Maximilien de Robespierre, Grundsätze der revolutionären Regierung (S. 222)

–  Klausurtraining (je nach Terminierung der Klausur): Interpretation einer Karikatur (z.B. S. 223 – 226)

–  Die Französische Revolution – eine „Insel der Freiheit“ oder „ein Tanz auf dem Vulkan“?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beschreiben den Grad der praktischen Umsetzung der Menschen- und Bürgerrechte in der Schlussphase der Revolution.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen die Bedeutung der Französischen Revolution für die Entwicklung der Menschenrechte und die politische Kultur in Europa.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• identifizieren Verstehensprobleme und führen die notwendigen Klärungen herbei (MK4),
• stellen die grundlegenden Zusammenhänge der dritten Phase der Französischen Revolution aufgabenbezogen geordnet und strukturiert in Strukturbildern dar (MK8).

–  Orientierung:

    Der Verlauf der Revolution: Phase der Direktorialregierung (1795-1799) und Ausblick (S. 227 – 228)

–  Schaubild:

    Die Verfassung von 1795 (S. 227)

–  Darstellung:

    Hans-Ulrich Thamer, Laboratorium der
Moderne (S. 229)

• Geltungsbereiche der Menschenrechte in Vergangenheit und Gegenwart

(Zeitbedarf: 8 – 10 Std.)

–  „Die Menschenrechte haben kein Geschlecht“ – das Frauenwahlrecht in Deutschland

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

-   erläutern am Beispiel der Einführung des Frauenwahlrechts in Deutschland die zeitgenössischen Vorstellungen von der Reichweite der Menschenrechte,

-   beschreiben das Denken und Handeln historischer Akteurinnen in ihrer jeweils durch zeitgenössische Rahmenbedingungen geprägten Eigenart (SK4).

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen und bewerten den universalen Anspruch und die Wirklichkeit der Menschenrechte im Hinblick auf die Durchsetzung von politischen Partizipationsrechten wie etwa dem Frauenwahlrecht in Deutschland,
• beurteilen den in den wichtigsten Etappen der Entwicklung der Menschenrechte bis zur UN-Menschenrechtserklärung von 1948 erreichten Entwicklungsstand.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• treffen unter Anleitung methodische Entscheidungen für eine historische Untersuchung (MK1),
• recherchieren fachgerecht in relevanten Medien und beschaffen sich zielgerichtet Informationen zu einfachen Problemstellungen (MK2),
• erläutern den Unterschied zwischen Quellen und Darstellungen, vergleichen Informationen aus ihnen miteinander und stellen Bezüge zwischen ihnen her (MK3),
• stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen sowie problemorientiert dar und präsentieren diese auch unter Nutzung elektronischer Datenverarbeitungssysteme anschaulich (MK9).

–  Orientierung:

    Zu den Geltungsbereichen der Menschenrechte in der Vergangenheit – eine Auswahl (S. 232 – 233)

–  Quelle:

    „Die Gleichheit. Zeitschrift für Arbeiterfrauen und Arbeiterinnen“ (S. 234)

–  Darstellung:

    Gisela Notz, Zum Frauenwahlrecht in Deutschland (S. 234 – 235)

–  Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948 – ein Gestaltungsauftrag für die Zukunft?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beschreiben den impliziten und expliziten Gestaltungsauftrag der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte im Hinblick auf die weltweite Durchsetzung der Menschenrechte.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beurteilen den in den wichtigsten Etappen der Entwicklung der Menschenrechte bis zur UN-Menschenrechtserklärung von 1948 erreichten Entwicklungsstand.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• recherchieren fachgerecht in relevanten Medien und beschaffen sich zielgerichtet Informationen zu einfachen Problemstellungen (MK2),
• stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen sowie problemorientiert dar und präsentieren diese auch unter Nutzung elektronischer Datenverarbeitungssysteme anschaulich (MK9).

Handlungskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• stellen innerhalb der Lerngruppe ihre Vorstellungen vom Verhältnis der eigenen Person und Gruppe zur historischen Welt und ihren Menschen dar (HK1),
• entwickeln Ansätze für Handlungsoptionen für die Gegenwart unter Beachtung der Rolle von historischen Erfahrungen in gesellschaftlichen und politischen Entscheidungsprozessen (HK2),
• präsentieren eigene historische Narrationen und vertreten begründet Positionen zu einzelnen historischen Streitfragen (HK6).

–  Orientierung:

    Menschenrechte in der Weltgesellschaft
(S. 236 – 238)

–  Quelle:

    Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948 (S. 239 – 241)

–  „Asiatische Werte“ und Menschenrechte – ein Unterschied?

–  Islam und Menschenrechte – nur eine Frage der Interpretation?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• erläutern an den kultur- und religionsrelativistischen Begründungen gegen einen universalen Anspruch der Menschenrechte unterschiedliche zeitgenössische Vorstellungen von der Reichweite der Menschenrechte.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• überprüfen die kultur- und religionsrelativistischen Positionen in der Debatte um den universalen Geltungsanspruch der Menschenrechte,
• bewerten den universalen Anspruch und die Wirklichkeit der Menschenrechte.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Analyse von und kritischen Auseinandersetzung mit Darstellungen fachgerecht an (MK6).

Handlungskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beziehen angeleitet Position in Debatten um gegenwärtige Verantwortung für historische Sachverhalte und deren Konsequenzen (HK3).

–  Darstellungen:

    Sonja Ernst, „Asiatische Werte“
(S. 242 – 243)

    Anne Duncker, Islam und Menschenrechte (S. 244 – 245)

–  Menschenrechte in der Gegenwart I –
legitime Einschränkungen des universalen Anspruchs?

–  Menschenrechte in der Gegenwart II: Schutz der Privatsphäre versus Bedürfnis nach Sicherheit – gibt es ein Menschenrecht auf informationelle Selbstbestimmung?

Konkretisierte Sachkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• erläutern an ausgewählten Beispielen unterschiedliche Vorstellungen von der Reichweite der Menschenrechte,
• erläutern das Recht auf informationelle Selbstbestimmung als gegenwärtigen und zukünftigen Gestaltungsauftrag zur Einhaltung der Menschenrechte.

Konkretisierte Urteilskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• bewerten den universalen Anspruch der Menschenrechte angesichts gegenwärtiger Einschränkungen am Beispiel der informationellen Selbstbestimmung und anderer Beispiele.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• stellen grundlegende Zusammenhänge geordnet und strukturiert in Strukturbildern dar (MK8),
• recherchieren fachgerecht in relevanten Medien und beschaffen sich zielgerichtet Informationen zu einfachen Problemstellungen (MK2),
• stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen sowie problemorientiert dar (MK9).

Handlungskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler …

• beziehen angeleitet Position in Debatten um gegenwärtige Verantwortung für historische Sachverhalte und deren Konsequenzen (HK3),
• entwickeln Ansätze für Handlungsoptionen für die Gegenwart unter Beachtung der Rolle von historischen Erfahrungen in gesellschaftlichen und politischen Entscheidungsprozessen (HK2).

–  Mögliche Methoden:

    Struktur-Lege-Technik (S. 247) oder

    Pro- und Contra-Debatte zu Darstellungen über die Gefährdungen der Menschenrechte und der informationellen Selbstbestimmung (S. 248 – 251)

Anforderungen

Die Schülerin/der Schüler

max. Punktzahl

erreichte Punkte

1

benennt…

2

2

bestimmt und charakterisiert…

2

3

benennt den Zeitpunkt…

2

4

nennt das Thema…

2

5

arbeitet die Absicht…

2

6

gibt Inhalt/beschreibt Elemente…

14

7

erfüllt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium: ……………………………………………………………………………….

max. 4

Summe 1. Teilaufgabe

24(-26)

Anforderungen

Die Schülerin/der Schüler

max. Punktzahl

erreichte Punkte

1

ordnet das Material…

14

2

erläutert/charakterisiert…

14

3

erfüllt eine weiteres aufgabenbezogenes Kriterium: ………………………………………………………………………………..

max. 4

Summe 2. Teilaufgabe

28

Anforderungen

Die Schülerin/der Schüler

max. Punktzahl

erreichte Punkte

1

setzt sich kritisch…

14

2

beurteilt…

14

3

erfüllt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium: ……………………………………………………………………….............

max. 4

Summe 3. Teilaufgabe

(26-)28

Summe der 3 Teilaufgaben

80

Anforderungen

Die Schülerin/der Schüler

max. Punktzahl

erreichte Punkte

1

strukturiert ihren/seinen Text schlüssig, stringent sowie gedanklich klar und bezieht sich dabei genau und konsequent auf die Aufgabenstellung.

5

2

bezieht beschreibende, deutende und wertende Aussagen schlüssig aufeinander.

4

3

belegt ihre/seine Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate u. a.).

3

4

formuliert unter Beachtung der Fachsprache präzise und begrifflich differenziert.

4

5

schreibt sprachlich richtig (Grammatik, Orthographie, Zeichensetzung) sowie syntaktisch und stilistisch sicher.

4

Summe Darstellungsleistung

20

Summe insgesamt (Inhalt und Darstellung)

100

aus der Punktzahl resultierende Note  

XX

Note ggf. unter Absenkung um ein bis zwei Notenpunkte

gemäß § 13 Abs. 2 APOGOSt

XX

Note

Punkte

Punktzahl

sehr gut plus

15

100 – 95

befriedigend minus

7

59 – 55

sehr gut

14

94 – 90

ausreichend plus

6

54 – 50

sehr gut minus

13

89 – 85

auseichend

5

49 – 45

gut plus

12

84 – 80

ausreichend minus

4

44 – 39

gut

11

79 – 75

mangelhaft plus

3

38 – 33

gut minus

10

74 – 70

mangelhaft

2

32 – 27

befriedigend plus

9

69 – 65

mangelhaft minus

1

26 – 20

befriedigend

8

64 – 60

ungenügend

0

19 – 0

Anforderungen

Die Schülerin/der Schüler

max. Punktzahl

erreichte Punkte

1

beschreibt in der…

2

2

charakterisiert den Text…

2

3

arbeitet das Thema…

4

4

gibt Inhalt und…

16

5

erfüllt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium: (4) ……………………………………………………………………………….

Summe 1. Teilaufgabe

24(-26)

Anforderungen

Die Schülerin/der Schüler

max. Punktzahl

erreichte Punkte

1

erläutert…

14

2

14

3

erfüllt eine weiteres aufgabenbezogenes Kriterium: (4) ………………………………………………………………………………..

Summe 2. Teilaufgabe

28

Anforderungen

Die Schülerin/der Schüler

max. Punktzahl

erreichte Punkte

1

setzt sich mit…

14

2

14

3

erfüllt ein weiteres aufgabenbezogenes Kriterium: (4) ……………………………………………………………………….............

Summe 3. Teilaufgabe

(26-)28

Summe der 3 Teilaufgaben

80

Anforderungen

Die Schülerin/der Schüler

max. Punktzahl

erreichte Punkte

1

strukturiert ihren/seinen Text schlüssig, stringent sowie gedanklich klar und bezieht sich dabei genau und konsequent auf die Aufgabenstellung.

5

2

bezieht beschreibende, deutende und wertende Aussagen schlüssig aufeinander.

4

3

belegt ihre/seine Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate u. a.).

3

4

formuliert unter Beachtung der Fachsprache präzise und begrifflich differenziert.

4

5

schreibt sprachlich richtig (Grammatik, Orthographie, Zeichensetzung) sowie syntaktisch und stilistisch sicher.

4

Summe Darstellungsleistung

20

Summe insgesamt (Inhalt und Darstellung)

100

aus der Punktzahl resultierende Note  

XX

Note ggf. unter Absenkung um ein bis zwei Notenpunkte

gemäß § 13 Abs. 2 APOGOSt

XX

Note

Punkte

Punktzahl

sehr gut plus

15

100 – 95

befriedigend minus

7

59 – 55

sehr gut

14

94 – 90

ausreichend plus

6

54 – 50

sehr gut minus

13

89 – 85

auseichend

5

49 – 45

gut plus

12

84 – 80

ausreichend minus

4

44 – 39

gut

11

79 – 75

mangelhaft plus

3

38 – 33

gut minus

10

74 – 70

mangelhaft

2

32 – 27

befriedigend plus

9

69 – 65

mangelhaft minus

1

26 – 20

befriedigend

8

64 – 60

ungenügend

0

19 – 0