Philosophie SII Q2 mit Leistungsbewertung

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Philosophie EF mit Leistungsbewertung

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Kernlehrplan Philosophie EF

1 Rahmenbedingungen für die fachliche Arbeit

Das Johannes-Althusius-Gymnasium liegt im Zentrum von Bad Berleburg und wird von Schülerinnen und Schülern sowohl aus der Stadt selbst als auch aus umliegenden Gemeinden besucht. Die Schule ist dreizügig ausgelegt. Sie hat zur Zeit ca. 550 Schülerinnen und Schüler, davon befinden sich ungefähr 180 in der gymnasialen Oberstufe, ca. 60 in jeder Jahrgangsstufe. Im Durchschnitt werden etwa zehn Realschülerinnen und -schüler als Seiteneinsteiger pro Einführungsphase in die Oberstufe aufgenommen.

In der Oberstufe wird in den Jahrgangsstufen 10 bis 12 das Fach Philosophie als ordentliches Fach im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld angeboten. In der Regel wird in den Stufen 10 bis 11 jeweils ein Philosophiekurs mit ca. 25 Schülerinnen und Schülern eingerichtet, in der Q2 wird das Fach dann in einem Grundkurs mit durchschnittlich 20 Teilnehmerinnen und Teilnehmern weitergeführt.

Es wird versucht, die Blockung der Philosophie- und Religionskurse in allen drei Stufen so einzurichten, dass die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, sowohl Philosophie als auch Religion zu belegen. Pro Abiturjahrgang entscheiden sich zwischen drei und acht Schülerinnen und Schüler für Philosophie als Abiturfach, wobei die überwiegende Zahl es als mündliches Prüfungsfach wählt.

Im Rahmen des Schulprogramms übernimmt das Fach eine besondere Aufgabe im Bereich der Werteerziehung, insoweit eine grundsätzliche Reflexion auf für das menschliche Zusammenleben unabdingbare Moralvorstellungen eine seiner wesentlichen Unterrichtsdimensionen darstellt. Seine Ausrichtung am rationalen Diskurs, der von Schülerinnen und Schülern mit ganz unterschiedlichen Wertvorstellungen und Weltanschauungen eine sachorientierte, von gegenseitiger Achtung getragene Auseinandersetzung um tragfähige normative Vorstellungen verlangt, lässt den Philosophieunterricht zu einem Ort werden, an dem Werteerziehung konkret erfahrbar werden kann.

Die Fachschaft besteht aus einer Fachkollegin, teilweise wird diese durch eine Lehramtsanwärterin bzw. einen -anwärter unterstützt.

Für den Philosophieunterricht in der Sek II ist ein Lehrwerk eingeführt, das die Ausbildung und Weiterentwicklung aller vier Kompetenzbereiche des Lehrplans auf der Grundlage der dort festgelegten Inhaltsfelder gezielt fördert. Es steht in ausreichender Anzahl zur Verfügung. Die mediale Ausstattung ermöglicht es, in jedem Fachraum auf einen OHP und eine WLAN-Anbindung zurückzugreifen. Zudem besteht für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit in einem Arbeitsraum eigenständige Internetrecherchen zu führen.

2 Entscheidungen zum Unterricht

2.1 Unterrichtsvorhaben

Die Darstellung der Unterrichtsvorhaben im schulinternen Lehrplan besitzt den Anspruch, sämtliche im Kernlehrplan angeführten Kompetenzen abzudecken. Dies entspricht der Verpflichtung jeder Lehrkraft, alle Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans bei den Lernenden auszubilden und zu entwickeln.

Die entsprechende Umsetzung erfolgt auf zwei Ebenen: der Übersichts- und der Konkretisierungsebene.

Im „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1.1) wird die für alle Lehrerinnen und Lehrer gemäß Fachkonferenzbeschluss verbindliche Verteilung der Unterrichtsvorhaben dargestellt. Das Übersichtsraster dient dazu, den Kolleginnen und Kollegen einen schnellen Überblick über die Zuordnung der Unterrichtsvorhaben zu den einzelnen Jahrgangsstufen sowie den im Kernlehrplan genannten Kompetenzen, Inhaltsfeldern und inhaltlichen Schwerpunkten zu verschaffen. Um Klarheit für die Lehrkräfte herzustellen und die Übersichtlichkeit zu gewährleisten, werden an dieser Stelle im Bereich der Methoden- und Handlungskompetenz nur diejenigen übergeordneten Kompetenzerwartungen ausgewiesen, deren Entwicklung im Rahmen des jeweiligen Unterrichtsvorhabens im Zentrum steht. Im Bereich der Sach- und Urteilskompetenz werden die auf das jeweilige Unterrichtsvorhaben bezogenen konkretisierten Kompetenzerwartungen gemäß dem Kernlehrplan aufgeführt.

Der ausgewiesene Zeitbedarf versteht sich als grobe Orientierungsgröße, die nach Bedarf über- oder unterschritten werden kann. Um Spielraum für Vertiefungen, besondere Schülerinteressen, aktuelle Themen bzw. die Erfordernisse anderer besonderer Ereignisse (z.B. Praktika, Klassenfahrten o.ä.) zu erhalten, wurden im Rahmen dieses schulinternen Lehrplans nur ca. 75 Prozent der Bruttounterrichtszeit verplant.

Während der Fachkonferenzbeschluss zum „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ zur Gewährleistung vergleichbarer Standards sowie zur Absicherung von Lerngruppenübertritten und Lehrkraftwechseln für alle Mitglieder der Fachkonferenz Bindekraft entfalten soll, besitzt die exemplarische Ausweisung „konkretisierter Unterrichtsvorhaben“ empfehlenden Charakter. Referendarinnen und Referendaren sowie neuen Kolleginnen und Kollegen dienen diese vor allem zur standardbezogenen Orientierung in der neuen Schule, aber auch zur Verdeutlichung von unterrichtsbezogenen fachgruppeninternen Absprachen zu didaktisch-methodischen Zugängen, fächerübergreifenden Kooperationen, Lernmitteln und ‑orten sowie vorgesehenen Leistungsüberprüfungen. Abweichungen von den vorgeschlagenen Vorgehensweisen bezüglich der konkretisierten Unterrichtsvorhaben sind im Rahmen der pädagogischen Freiheit der Lehrkräfte jederzeit möglich. Sicherzustellen bleibt allerdings auch hier, dass im Rahmen der Umsetzung der Unterrichtsvorhaben insgesamt alle Sach- und Urteilskompetenzen des Kernlehrplans Berücksichtigung finden.

2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben

Einführungsphase
Unterrichtsvorhaben I Thema: Was heißt es zu philosophieren? – Welterklärungen in Mythos, Wissenschaft und Philosophie
Sachkompetenz	Urteilskompetenz	Handlungskompetenz	Methodenkompetenz	Inhaltsfeld	Inhaltliche Schwerpunkte	Zeitbedarf	Verknüpfung mit Lehrbuch	Leistungsüberprüfung
Die Schülerinnen und Schüler... ... unterscheiden philosophische Fragen von Alltagsfragen sowie von Fragen, die gesicherte wissenschaftliche Antworten ermöglichen, ... erläutern den grundsätzlichen Charakter philosophischen Fragens und Denkens an Beispielen, ... erklären Merkmale philosophischen Denkens und unterscheiden dieses von anderen Denkformen, etwa in Mythos und Naturwissenschaft.	Die Schülerinnen und Schüler bewerten begründet die Bedeutsamkeit und Orientierungsfunktion von philosophischen Fragen für ihr Leben.		Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler... ... arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus (MK2), ... ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3), ... recherchieren Informationen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und anderen Nachschlagewerken (MK9).	IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)	Eigenart philosophischen Fragens und Denkens; Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis	15 Std.	Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel I.1.1 („Sofies Welt“), S.15f. Möglich ist zusätzliches Material, das sich auf die in „Sofies Welt“ thematisierten Fragen bezieht, z.B. aus dem Bereich der mythologischen und/ oder der wissenschaftlich-rationalistischen Welterklärungen (externes Material). Darüber hinaus können Texte von Bernt Plickat („Kleine Schule philosophischen Fragens“, 1992), Jay F. Rosenberg („Philosophieren – ein Handbuch für Anfänger“, 1984) und/ oder Thomas Nagel („Was bedeutet das alles?“, 1990) gelesen werden.

Unterrichtsvorhaben II

Thema: Kann der Glaube an die Existenz Gottes vernünftig begründet werden? – Religiöse Vorstellungen und ihre Kritik

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... stellen metaphysische Fragen (u.a. die Frage eines Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) als Herausforderungen für die Vernunfterkenntnis dar und entwickeln eigene Ideen zu ihrer Beantwortung und Beantwortbarkeit,

... rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung metaphysischer Fragen (u. a. die Frage eines Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese Ansätze gedanklich und begrifflich voneinander ab.

Die Schülerinnen und Schüler...

... beurteilen die innere Stimmigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze,

... bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und erörtern ihre jeweiligen Konsequenzen für das diesseitige Leben und seinen Sinn.

Die Schülerinnen und Schüler...

... rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen (HK2),

... vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein (HK3).

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

... ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3),

... identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4)

... analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5).

Verfahren der Präsentation und Darstellung

... stellen grundlegende philosophische Sachverhalte in diskursiver Form strukturiert dar (MK10),

... geben Kernaussagen und Grundgedanken einfacherer philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen den interpretatorischen Anteil (MK12).

IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)

Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis;

Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel I.5, S.82-111.

Folgende Positionen bieten sich darüber hinaus an: z.B. von Aquins, Descartes, Humes und/ oder Canterburys Gottesbeweis (externe Materialien).

fakultativ (entweder UV II oder III)

Unterrichtsvorhaben III

Thema: Eine Ethik für alle Kulturen? – Der Anspruch moralischer Normen auf interkulturelle Geltung

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... rekonstruieren einen relativistischen und einen universalistischen ethischen Ansatz in ihren Grundgedanken und erläutern diese Ansätze an Beispielen,

... erklären im Kontext der erarbeiteten ethischen Ansätze vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Relativismus, Universalismus).

Die Schülerinnen und Schüler...

... bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten ethischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen,

... erörtern unter Bezugnahme auf einen relativistischen bzw. universalistischen Ansatz der Ethik das Problem der universellen Geltung moralischer Maßstäbe.

Die Schülerinnen und Schüler...

... entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK1),

... vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein (HK3).

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler

... beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei ohne verfrühte Klassifizierung (MK1),

... identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4),

... entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken (MK6),

... argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u.a. Toulmin-Schema) (MK8).

Verfahren der Präsentation und Darstellung

... stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK11),

... stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar (MK13).

IF 1 (Der Mensch und sein Handeln)

Werte und Normen des Handelns im interkulturellen Kontext

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel I.2, S.37-52

fakultativ (entweder UV II oder III)

Unterrichtsvorhaben IV

Thema: Was können wir mit Gewissheit erkennen? – Grundlagen und Grenzen menschlicher Erkenntnis

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren einen empiristisch-realistischen Ansatz und einen rationalistisch-konstruktivistischen Ansatz zur Erklärung von Erkenntnis in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab.

Die Schülerinnen und Schüler erörtern Voraussetzungen und Konsequenzen der behandelten erkenntnistheoretischen Ansätze (u. a. für Wissenschaft, Religion, Philosophie bzw. Metaphysik).

Die Schülerinnen und Schüler

beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK4).

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

...besc hreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei ohne verfrühte Klassifizierung (MK1),

... arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus (MK2),

... identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4),

... entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken (MK6).

Verfahren der Präsentation und Darstellung

... stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK11),

IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)

Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis;

Eigenart philosophischen Fragens und Denkens

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel I.1.1 („Sofies Welt“), S.15f-36.

Unterrichtsvorhaben V

Thema: Ist der Mensch ein besonderes Lebewesen? – Sprachliche, kognitive und/ oder reflexive Fähigkeiten von Mensch und Tier im Vergleich

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... erläutern Merkmale des Menschen als eines aus der natürlichen Evolution hervorgegangenen Lebewesens und erklären wesentliche Unterschiede zwischen Mensch und Tier bzw. anderen nicht-menschlichen Lebensformen (u. a. Sprache, Selbstbewusstsein),

... analysieren einen anthropologischen Ansatz zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier auf der Basis ihrer gemeinsamen evolutionären Herkunft in seinen Grundgedanken.

Die Schülerinnen und Schüler...

... erörtern Konsequenzen, die sich aus der Sonderstellung des Menschen im Reich des Lebendigen ergeben, sowie die damit verbundenen Chancen und Risiken,

... bewerten die erarbeiteten anthropologischen Ansätze zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier hinsichtlich des Einbezugs wesentlicher Aspekte des Menschseins.

Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher Fragestellungen (HK4).

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

... analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5),

... bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren (MK7),

... recherchieren Informationen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und anderen Nachschlagewerken (MK9).

Verfahren der Präsentation und Darstellung

Die Schülerinnen und Schüler stellen grundlegende philosophische Sachverhalte in diskursiver Form strukturiert dar (MK10).

IF 1 (Der Mensch und sein Handeln);

IF 2 (Erkenntnis und ihre Grenzen)

Die Sonderstellung des Menschen;

Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis

15 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel II.2.2, S.153-160; Kapitel II.2.4, S.175-190; Kapitel II.3, S.192-227

fakultativ (entweder UV V oder VI)

Unterrichtsvorhaben VI Thema: Wann darf und muss der Staat die Freiheit des Einzelnen begrenzen? – Die Frage nach dem Recht und der Gerechtigkeit von Strafen
Sachkompetenz	Urteilskompetenz	Handlungskompetenz	Methodenkompetenz	Inhaltsfeld	Inhaltliche Schwerpunkte	Zeitbedarf	Verknüpfung mit Lehrbuch	Leistungsüberprüfung
Die Schülerinnen und Schüler... ... rekonstruieren unterschiedliche rechtsphilosophische Ansätze zur Begründung für Eingriffe in die Freiheitsrechte der Bürger in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab, ... erklären im Kontext der erarbeiteten rechtsphilosophischen Ansätze vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Recht, Gerechtigkeit).	Die Schülerinnen und Schüler... ... bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten rechtsphilosophischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen, ... erörtern unter Bezugnahme auf rechtsphilosophische Ansätze die Frage nach den Grenzen staatlichen Handelns sowie das Problem, ob grundsätzlich der Einzelne oder der Staat den Vorrang haben sollte.	Die Schülerinnen und Schüler... ... entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK1), ... rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen (HK2).	Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler... ... arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus (MK2), ... bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren (MK7), ... argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u. a. Toulmin-Schema) (MK8). Verfahren der Präsentation und Darstellung ... stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar (MK13).	IF 1 (Der Mensch und sein Handeln)	Umfang und Grenzen staatlichen Handelns	15 Std.	Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel I.3, S.53-70 Ergänzend kann eingesetzt werden EinFach Philosophieren Unterrichtsmodell „Über Gerechtigkeit“ aus dem Schöningh Verlag.	fakultativ (entweder UV V oder VI)
Summe Einführungsphase: 90 Stunden

2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben

xxx

2.2 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

In Absprache mit der Lehrerkonferenz sowie unter Berücksichtigung des Schulprogramms hat die Fachkonferenz Philosophie die folgenden fachmethodischen und fachdidaktischen Grundsätze beschlossen. In diesem Zusammenhang beziehen sich die Grundsätze 1 bis 13 auf fächerübergreifende Aspekte, die auch Gegenstand der Qualitätsanalyse sind, die Grundsätze 14 bis 25 sind fachspezifisch angelegt.

Überfachliche Grundsätze:

Geeignete Problemstellungen zeichnen die Ziele des Unterrichts vor und bestimmen die Struktur der Lernprozesse.
Inhalt und Anforderungsniveau des Unterrichts entsprechen dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler.
Die Unterrichtsgestaltung ist auf die Ziele und Inhalte abgestimmt.
Die Schülerinnen und Schüler erreichen einen Lernzuwachs.
Der Unterricht fördert eine aktive Teilnahme der Schülerinnen und Schüler.
Der Unterricht fördert die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern und bietet ihnen Möglichkeiten zu eigenen Lösungen.
Der Unterricht berücksichtigt die individuellen Lernwege.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit und werden dabei unterstützt.
Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Partner- bzw. Gruppenarbeit.
Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Arbeit im Plenum.
Die Lernumgebung ist vorbereitet; der Ordnungsrahmen wird eingehalten.
Die Lehr- und Lernzeit wird intensiv für Unterrichtszwecke genutzt.

Fachliche Grundsätze:

Die dem Unterricht zugrunde liegenden Problemstellungen sind transparent und bilden den Ausgangspunkt und roten Faden für die Material- und Medienauswahl.
Der Zusammenhang zwischen einzelnen Unterrichtsstunden wird in der Regel durch das Prinzip des Problemüberhangs hergestellt.
Primäre Unterrichtsmedien bzw. -materialien sind philosophische, d. h. diskursiv-argumentative Texte, sog. präsentative Materialien werden besonders in Hinführungs- und Transferphasen eingesetzt.
Im Unterricht ist genügend Raum für die Entwicklung eigener Ideen; diese werden in Bezug zu den Lösungsbeiträgen der philosophischen Tradition gesetzt.
Eigene Beurteilungen und Positionierungen werden zugelassen und ggf. aktiv initiiert, u. a. durch die Auswahl konträrer philosophischer Ansätze und Positionen.
Erarbeitete philosophische Ansätze und Positionen werden in lebensweltlichen Anwendungskontexten rekonstruiert.
Der Unterricht fördert, besonders in Gesprächsphasen, die sachbestimmte, argumentative Interaktion der Schülerinnen und Schüler.
Die für einen philosophischen Diskurs notwendigen begrifflichen Klärungen werden kontinuierlich und zunehmend unter Rückgriff auf fachbezogene Verfahren vorgenommen.
Die Fähigkeit zum Philosophieren wird auch in Form von kontinuierlichen schriftlichen Beiträgen zum Unterricht (Textwiedergaben, kurze Erörterungen, Stellungnahmen usw.) entwickelt.
Unterrichtsergebnisse werden in unterschiedlichen Formen (Tafelbilder, Lernplakate, Arbeitsblätter) gesichert.
Die Methodenkompetenz wird durch den übenden Umgang mit verschiedenen fachphilosophischen Methoden und die gemeinsame Reflexion auf ihre Leistung entwickelt.
Im Unterricht herrscht eine offene, intellektuelle Neugierde vorlebende Atmosphäre, es kommt nicht darauf an, welche Position jemand vertritt, sondern wie er sie begründet.

Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung

Auf der Grundlage von § 48 SchulG, § 6 APO-SI sowie Kapitel 3 des Kernlehrplans Philosophie hat die Fachkonferenz im Einklang mit dem entsprechenden schulbezogenen Konzept die nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung beschlossen. Die nachfolgenden Absprachen stellen die Minimalanforderungen an das lerngruppenübergreifende gemeinsame Handeln der Fachgruppenmitglieder dar. Bezogen auf die einzelne Lerngruppe kommen ergänzend weitere der in den Folgeabschnitten genannten Instrumente der Leistungsüberprüfung zum Einsatz.

Verbindliche Absprachen:

Einmal innerhalb jeder Jahrgangsstufe (EF, Q1, Q2) wird eine schriftliche Überprüfung einer oder mehrerer gemeinsam ausgewählter Kompetenzen durchgeführt und lerngruppenübergreifend ausgewertet.
Im zweiten Halbjahr der Einführungsphase verfassen die Schülerinnen und Schüler eine Erörterung eines philosophischen Problems (Essay) als Vorbereitung auf den alljährlich im Oktober stattfindenden Landes- und Bundeswettbewerb Philosophischer Essay.
Innerhalb der Qualifikationsphase hält jede Schülerin / jeder Schüler mindestens einmal einen Kurzvortrag zu einem umgrenzten philosophischen Themengebiet oder zur Darstellung des Gedankengangs eines philosophischen Textes im Umfang von ca.10-15

Die Grundsätze der Leistungsfeststellung werden den Schülerinnen und Schülern (zum Schuljahresbeginn) sowie den Erziehungsberechtigten (u.a. im Rahmen des Elternsprechtages, der Jahrgangsstufenpflegschaftssitzungen und der Veröffentlichung auf der Schulhomepage) transparent gemacht und erläutert. Sie finden Anwendung im Rahmen der grundsätzlichen Unterscheidung von Lern- und Leistungssituationen, die ebenfalls im Unterrichtsverlauf an geeigneter Stelle transparent gemacht wird, u. a. um die selbstständige Entwicklung philosophischer Gedanken zu fördern.

Verbindliche Instrumente:

Überprüfung der schriftlichen Leistung

Im 1. Halbjahr der Einführungsphase wird lediglich eine Klausur zur Überprüfung der schriftlichen Leistung geschrieben (und zwar im 2. Quartal).
Das Format der Aufgaben des schriftlichen Abiturs wird schrittweise entwickelt und schwerpunktmäßig eingeübt.
Im 1. Halbjahr der Einführungsphase liegt der Schwerpunkt auf der Analyse und Interpretation eines philosophischen Textes (E),
im 2. Halbjahr auf der Erörterung eines philosophischen Problems ohne Materialgrundlage (B),
im 1. Jahr der Qualifikationsphase auf der Rekonstruktion philosophischer Positionen und Denkmodelle (F) und dem Vergleich philosophischer Texte und Positionen (H),
im 2. Jahr der Qualifikationsphase auf der Beurteilung philosophischer Texte und Positionen (I).

Überprüfung der sonstigen Leistung

Neben den o. g. obligatorischen Formen der Leistungsüberprüfung werden weitere Instrumente der Leistungsbewertung genutzt, u. a.:

mündliche Beiträge zum Unterricht (z. B. Beiträge zum Unterrichtsgespräch, Referate, Präsentationen, Kurzvorträge)
Mitarbeit in Partner- und Gruppenarbeiten
schriftliche Übungen bzw. Überprüfungen
weitere schriftliche Beiträge zum Unterricht (z. B. Protokolle, Materialsammlungen, Hefte/Mappen, Portfolios, Lerntagebücher)
Beiträge im Rahmen eigenverantwortlichen, schüleraktiven Handelns (z. B. Präsentation, Rollenspiel, Befragung, Erkundung, Projektarbeit)

Übergeordnete Kriterien:

Die Bewertungskriterien für eine Leistung werden den Schülerinnen und Schülern zu Beginn der jeweiligen Kurshalbjahre transparent gemacht. Die folgenden – an die Bewertungskriterien des Kernlehrplans für die Abiturprüfung angelehnten – allgemeinen Kriterien gelten sowohl für die schriftlichen als auch für die sonstigen Formen der Leistungsüberprüfung:

Umfang und Differenzierungsgrad der Ausführungen
sachliche Richtigkeit und Schlüssigkeit der Ausführungen
Angemessenheit der Abstraktionsebene
Herstellen geeigneter Zusammenhänge
argumentative Begründung eigener Urteile, Stellungnahmen und Wertungen
Eigenständigkeit der Auseinandersetzung mit Sachverhalten und Problemstellungen
Klarheit und Strukturiertheit in Aufbau von Darstellungen
Sicherheit im Umgang mit Fachmethoden
Verwendung von Fachsprache und geklärter Begrifflichkeit
Erfüllung standardsprachlicher Normen

Der Grad der Anwendung der angeführten Maßstäbe hängt insgesamt von der Komplexität der zu erschließenden und darzustellenden Gegenstände ab.

Konkretisierte Kriterien:

Kriterien für die Bewertung der schriftlichen Leistung

Die Bewertung der schriftlichen Leistungen, insbesondere von Klausuren, erfolgt anhand von jeweils zu erstellenden Bewertungsrastern (Erwartungshorizonte), die sich an den Vorgaben für die Bewertung von Schülerleistungen im Zentralabitur orientieren. Beispielhaft für die dabei zugrunde zu legenden Bewertungskriterien werden folgende auf die Aufgabenformate des Zentralabiturs bezogenen Kriterien festgelegt:

Aufgabentyp I: Erschließung eines philosophischen Textes mit Vergleich und Beurteilung

eigenständige und sachgerechte Formulierung des einem philosophischen Text zugrundeliegenden Problems bzw. Anliegens sowie seiner zentralen These
kohärente und distanzierte Darlegung des in einem philosophischen Text entfalteten Gedanken- bzw. Argumentationsgangs
sachgemäße Identifizierung des gedanklichen bzw. argumentativen Aufbaus des Textes (durch performative Verben u. a.)
Beleg interpretierender Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate, Textverweise)
funktionale, strukturierte und distanzierte Rekonstruktion einer bekannten philosophischen Position bzw. eines philosophischen Denkmodells
sachgerechte Einordnung der rekonstruierten Position bzw. des rekonstruierten Denkmodells in übergreifende philosophische Zusammenhänge
Darlegung wesentlicher Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiedener philosophischer Positionen bzw. Denkmodelle
Aufweis wesentlicher Voraussetzungen und Konsequenzen einer philosophischen Position bzw. eines Denkmodells
argumentativ abwägende und kriterienorientierte Beurteilung der Tragfähigkeit bzw. Plausibilität einer philosophischen Position bzw. eines Denkmodells
stringente und argumentativ begründende Entfaltung einer eigenen Position zu einem philosophischen Problem
Beachtung der Aufgabenstellung und gedankliche Verknüpfung der jeweiligen Beiträge zu den Teilaufgaben
Verwendung einer präzisen und differenzierten Sprache mit einer angemessenen Verwendung der Fachterminologie
Erfüllung standardsprachlicher Normen

Aufgabentyp II: Erörterung eines philosophischen Problems

eigenständige und sachgerechte Formulierung des einem Text bzw. einer oder mehrerer philosophischer Aussagen oder einem Fallbeispiel zugrundeliegenden philosophischen Problems
kohärente Entfaltung des philosophischen Problems unter Bezug auf die philosophische(n) Aussage(n) bzw. auf relevante im Text bzw. im Fallbeispiel angeführte Sachverhalte
sachgerechte Einordnung des entfalteten Problems in übergreifende philosophische Zusammenhänge
kohärente und distanzierte Darlegung unterschiedlicher Problemlösungsvorschläge unter funktionaler Bezugnahme auf bekannte philosophische Positionen bzw. Denkmodelle
Aufweis wesentlicher Voraussetzungen und Konsequenzen der dargelegten philosophischen Positionen bzw. Denkmodelle
argumentativ abwägende Bewertung der Überzeugungskraft und Tragfähigkeit der dargelegten philosophischen Positionen bzw. Denkmodelle im Hinblick auf ihren Beitrag zur Problemlösung
stringente und argumentativ begründende Entfaltung einer eigenen Position zu dem betreffenden philosophischen Problem
Klarheit, Strukturiertheit und Eigenständigkeit der Gedankenführung
Beachtung der Aufgabenstellung und gedankliche Verknüpfung der einzelnen Argumentationsschritte
Beleg interpretierender Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate, Textverweise)
Verwendung eine präzisen und differenzierte Sprache mit einer angemessenen Verwendung der Fachterminologie
Erfüllung standardsprachlicher Normen

Kriterien für die Überprüfung der sonstigen Leistungen

inhaltliche Qualität und gedankliche Stringenz der Beiträge
Selbständigkeit der erbrachten Reflexionsleistung
Bezug der Beiträge zum Unterrichtsgegenstand
Verknüpfung der eigenen Beiträge mit bereits im Unterricht erarbeiteten Sachzusammenhängen sowie mit den Beiträgen anderer Schülerinnen und Schüler
funktionale Anwendung fachspezifischer Methoden
sprachliche und fachterminologische Angemessenheit der Beiträge

Grundsätze der Leistungsrückmeldung und Beratung:

Die Leistungsrückmeldung erfolgt in mündlicher und schriftlicher Form.

Intervalle
punktuelles Feedback auf im Unterricht erbrachte spezielle Leistungen
Quartalsfeedback (z. B. als Ergänzung zu einer schriftlichen Überprüfung)
Formen
Einstufung der Beiträge im Hinblick auf den deutlich werdenden Kompetenzerwerb,
individuelle Lern-/Förderempfehlungen (z. B. im Kontext einer schriftlichen Leistung)
Kriteriengeleitete Partnerkorrektur
Anleitung zu einer kompetenzorientierten Schülerselbstbewertung
Beratung am Eltern- oder Schülersprechtag

2.4 Lehr- und Lernmittel

Zugänge zu Philosophie 1 & 2 aus dem Cornelsen-Verlag

3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen

Die Fachkonferenz Philosophie hat im Rahmen des Schulprogramms Leitlinien für die folgenden Arbeitsfelder festgelegt:

Zusammenarbeit mit anderen Fächern

Im Kontext der Erarbeitung des inhaltlichen Schwerpunktes Die Sonderstellung des Menschen findet in der EF in Kooperation mit dem Pädagogikkurs statt. Die Erarbeitung dieses inhaltlichen Schwerpunktes soll nach Möglichkeit zudem im fachübergreifenden Rekurs auf Inhalte und Arbeitsergebnisse aus dem Fach Biologie erfolgen.

Die Erarbeitung des Schwerpunktes Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis (EF) soll nach Möglichkeit in fächerverbindender Kooperation mit einem Religionskurs stattfinden.

Weitere Optionen für fachübergreifende Kooperationen mit Geschichte und Sozialwissenschaften liegen in der Qualifikationsphase besonders im Rahmen der Erarbeitung von Inhaltsfeld 5 (Zusammenleben in Staat und Gesellschaft); vornehmlich der inhaltliche Schwerpunkt Der Anspruch der Naturwissenschaften auf Objektivität im Inhaltsfeld 6 legt eine Kooperation mit den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und vor allem Physik nahe.

Vorbereitung von Facharbeiten

Die Facharbeit ersetzt am Johannes-Althusius-Gymnasium die 3. Klausur in der Q1, fällt also nach diesem schulinternen Lehrplan in das Inhaltsfeld Werte und Normen des Handelns, wobei auch Themen aus dem Feld Das Selbstverständnis des Menschen gewählt werden können. Für Schülerinnen und Schüler, die eine Facharbeit in Philosophie schreiben wollen und keine eigenen thematischen Vorstellungen haben, kann hier auf die folgende, aus der bisherigen Arbeit entsprungene Themenliste zurückgegriffen werden, die ständig erweitert wird:

Warum überhaupt moralisch sein? – zum Zusammenhang von Glück und Moral (Bayertz, Höffe)
Akt der Freiheit oder Frevel? – zur ethischen Beurteilung des Suizids
Der buddhistische Weg zum Glück und seine Bedeutung für einen modernen Europäer
Der Mensch als Maschine mit Verantwortung? – zur ethischen Tragfähigkeit einer materialistischen Menschenauffassung
Goldene Regel oder Kategorischer Imperativ? – was taugt eher als moralischer Kompass?
Ethische Implikationen in der rechtlichen Auseinandersetzung um das Luftsicherheitsgesetz
Hat der Mensch einen freien Willen? – Die Diskussion um die Libet-Experimente (Pauen, Bieri)
Ist Lügen erlaubt? – zur ethischen Beurteilung einer alltäglichen menschlichen Gewohnheit (Kant, Dietz)
Liebe und Freundschaft bei Platon und Aristoteles als Fundamente einer Tugendethik
Rechte für Tiere? / Tötung von Neugeborenen? – zur Tragfähigkeit des Präferenzutilitarismus von Peter Singer
Reduplizierendes Klonen – ein legitimer Weg zur Unsterblichkeit?
Therapeutisches Klonen – Chance zur Vernichtung oder Rettung von Leben?
Die Notwendigkeit von Freiheit und Unterdrückung in der einer Gesellschaft (Hobbes, Mill)

Teilnahme am Essay-Wettbewerb

Nachdem die Form des philosophischen Essays im Unterricht der Einführungsphase eingeführt wurde, werden besonders geeigneten Schülern die Themenvorschläge des alljährlichen Landes- und Bundeswettbewerb Philosophischer Essay vorgestellt. Diese Schüler werden zur Teilnahme am Landes- und Bundeswettbewerb motiviert.

Fortbildungskonzept

Die Mitglieder der Fachkonferenz nehmen im Wechsel regelmäßig an den Philosophie-Fortbildungsveranstaltungen zur Unterrichtsentwicklung der Bezirksregierungen Düsseldorf und ggf. auch Köln sowie des Fachverbandes Philosophie e. V. teil; die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den halbjährlich stattfindenden Fachkonferenzen über die besuchten Fortbildungen und erproben die dort vorgestellten Unterrichtskonzepte. Über die Erfahrungen mit den Konzepten wird ebenfalls – auch im Hinblick auf eine mögliche Übernahme in den schulinternen Lehrplan – Bericht erstattet.

Der Fachvorsitzende stellt, u. a. durch regelmäßige Internetrecherche, sicher, dass Informationen über PP- und PL-Fortbildungen an alle Fachkolleginnen und -kollegen gehen; er selbst nimmt die von der Bezirksregierung angesetzten Implementationsveranstaltungen für neue Standards im Fach Philosophie wahr und besucht alle Fortbildungen zu prüfungsrelevanten Gebieten (z. B. Philosophie als 4. Abiturfach). Er berichtet über die Ergebnisse und übernimmt auch alljährlich die Aufgabe, die vom Schulministerium zentral bereitgestellten Zentralabiturthemen zu sichern und an die Mitglieder der Fachkonferenz weiterzugeben.

Die Fachlehrerinnen und Fachlehrer bemühen sich, an den Nachbesprechungen der von Philosophie-Referendarinnen und -referendaren geplanten und durchgeführten Unterrichtsstunden teilzunehmen und nutzen die Besprechungsergebnisse zur eigenen Unterrichtsentwicklung. Sie besuchen sich zum selben Zweck auch gegenseitig im Unterricht und geben sich konstruktiv-kritisches Feedback.

4 Qualitätssicherung und Evaluation

Zur Qualitätssicherung und -entwicklung des Philosophieunterrichts auf der Grundlage des schulinternen Lehrplans werden in der Fachkonferenz exemplarisch einzelne Unterrichtsvorhaben festgelegt, über deren genauere Planung und Durchführung die diese unterrichtenden Fachkolleginnen und -kollegen abschließend berichten. Dabei wird ein Schwerpunkt darauf gelegt, Unterrichtsideen zu entwickeln und zu erproben, die mehrere Inhaltsfelder und inhaltliche Schwerpunkte umfassen und so Vernetzungsmöglichkeiten unterschiedlicher Inhaltsfelder verdeutlichen.

Auf dieser Basis wird der schulinterne Lehrplan kontinuierlich evaluiert und ggf. revidiert. Dabei gelangt der folgende Bogen als Instrument der Qualitätssicherung und Evaluation zum Einsatz.

Evaluation des schulinternen Lehrplans

Zielsetzung: Der schulinterne Lehrplan stellt keine starre Größe dar, sondern ist als „lebendes Dokument“ zu betrachten. Dementsprechend sind die Inhalte stetig zu überprüfen, um ggf. Modifikationen vornehmen zu können. Die Fachkonferenz (als professionelle Lerngemeinschaft) trägt durch diesen Prozess zur Qualitätsentwicklung und damit zur Qualitätssicherung des Faches bei.

Prozess: Der Prüfmodus erfolgt jährlich. Zu Schuljahresbeginn werden die Erfahrungen des vergangenen Schuljahres in der Fachschaft gesammelt, bewertet und eventuell notwendige Konsequenzen formuliert. Der vorliegende Bogen wird als Instrument einer solchen Bilanzierung genutzt.

Kriterien		Ist-Zustand Auffälligkeiten	Änderungen/ Konsequenzen/ Perspektivplanung	Wer (Verantwortlich)	Bis wann (Zeitrahmen)
Funktionen
Fachvorsitz
Stellvertreter
Sonstige Funktionen (im Rahmen der schulprogrammatischen fächerübergreifenden Schwerpunkte)
Ressourcen
personell	Fachlehrer/in
	fachfremd
	Lerngruppen
	Lerngruppengröße
	…
räumlich	Fachraum
	Bibliothek
	Computerraum
	Raum für Fachteamarb.
	…
materiell/ sachlich	Lehrwerke
	Fachzeitschriften
	…
zeitlich	Abstände Fachteamarbeit
	Dauer Fachteamarbeit
	…
Unterrichtsvorhaben





Leistungsbewertung/ Einzelinstrumente



Leistungsbewertung/Grundsätze
sonstige Leistungen

Arbeitsschwerpunkt(e) SE
fachintern
- kurzfristig (Halbjahr)
- mittelfristig (Schuljahr)
- langfristig
fachübergreifend
- kurzfristig
- mittelfristig
- langfristig
…
Fortbildung
Fachspezifischer Bedarf
- kurzfristig
- mittelfristig
- langfristig
Fachübergreifender Bedarf
- kurzfristig
- mittelfristig
- langfristig
…

Philosophie Q1 11 mit Leistungsbewertung

: Pläne und Orga; Curricula; 30. August 2016; Zugriffe: 7811

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Kernlehrplan_Philosophie_Q1.docx		Super User	158 KB
Kernlehrplan_Philosophie_Q1.pdf		Clemens Binder	285 KB

Kernlehrplan Philosophie Q1

1 Rahmenbedingungen für die fachliche Arbeit

Die Fachschaft besteht aus einer Fachkollegin, teilweise wird diese durch eine Lehramtsanwärterin bzw. einen -anwärter unterstützt.

2 Entscheidungen zum Unterricht

2.1 Unterrichtsvorhaben

Die entsprechende Umsetzung erfolgt auf zwei Ebenen: der Übersichts- und der Konkretisierungsebene.

2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben

Qualifikationsphase 1
Unterrichtsvorhaben I Thema: Ist die Kultur die Natur des Menschen? – Der Mensch als Produkt der natürlichen Evolution und die Bedeutung der Kultur für seine Entwicklung
Sachkompetenz	Urteilskompetenz	Handlungskompetenz	Methodenkompetenz	Inhaltsfeld	Inhaltliche Schwerpunkte	Zeitbedarf	Verknüpfung mit Lehrbuch	Leistungsüberprüfung
Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren eine den Menschen als Kulturwesen bestimmende anthropologische Position in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und erläutern diese Bestimmung an zentralen Elementen von Kultur.	Die Schülerinnen und Schüler... ... bewerten kriteriengeleitet und argumentativ die Tragfähigkeit der behandelten anthropologischen Positionen zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins, ... erörtern unter Bezug auf die behandelte kulturanthropologische Position argumentativ abwägend die Frage nach dem Menschen als Natur- oder Kulturwesen.	Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich mit philosophischen Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK4).	Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler... ... ermitteln in philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3), ... identifizieren in philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Voraussetzungen, Folgerungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4). Verfahren der Präsentation und Darstellung Die Schülerinnen und Schüler stellen philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in diskursiver Form strukturiert und begrifflich klar dar (MK10).	IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen); IF 5 (Zusammenleben in Staat und Gesellschaft)	Der Mensch als Natur- und Kulturwesen ; Der Primat der Gemeinschaft als Prinzip staatsphilosophischer Legitimation	15 Std.	Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel II.1 („Gibt es eine menschliche Natur?“), S.118-148, und Kapitel II.2 („Der Mensch als Kulturwesen“), S.149-191	obligatorisch

Unterrichtsvorhaben II Thema: Ist der Mensch mehr als Materie? – Das Leib-Seele-Problem im Licht der modernen Gehirnforschung
Sachkompetenz	Urteilskompetenz	Handlungskompetenz	Methodenkompetenz		Inhaltsfeld	Inhaltliche Schwerpunkte		Zeitbedarf	Verknüpfung mit Lehrbuch	Leistungsüberprüfung
Die Schülerinnen und Schüler... ... analysieren ein dualistisches und ein monistisches Denkmodell zum Leib-Seele-Problem in seinen wesentlichen gedanklichen Schritten und grenzen diese Denkmodelle voneinander ab, ... erklären philosophische Begriffe und Positionen, die das Verhältnis von Leib und Seele unterschiedlich bestimmen (u.a. Dualismus, Monismus, Materialismus, Reduktionismus).	Die Schülerinnen und Schüler erörtern unter Bezug auf die behandelten dualistischen und materialistisch-reduktionistischen Denkmodelle argumentativ abwägend die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Seele.	Die Schülerinnen und Schüler vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch argumentativ auf andere Positionen ein (HK3).	Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler... ... arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien abstrahierend relevante philosophische Fragen heraus und erläutern diese (MK2), ... analysieren den gedanklichen Aufbau und die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5), ... entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken und erläutern diese (MK6), ... bestimmen philosophische Begriffe mit Hilfe verschiedener definitorischer Verfahren (MK7). Verfahren der Präsentation und Darstellung Die Schülerinnen und Schüler stellen argumentativ abwägend philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge, auch in Form eines Essays, dar (MK13).		IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen)	Das Verhältnis von Leib und Seele; Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen		15 Std.	externes Material: Zugänge zur Philosophie (Cornelsen, alte Ausgabe): Kapitel II.2.3 („Das Leib-Seele-Problem“), S. 164-175; Zugänge zur Philosophie Qualifikationsphase (Cornelsen): Kapitel I.1.3 („Wer bin ich? – Das Leib-Seele-Problem im Licht der modernen Gehirnforschung“), S. 69-90
Unterrichtsvorhaben III Thema: Ist der Mensch ein freies Wesen? - Psychoanalytische und existentialistische Auffassung des Menschen im Vergleich
Sachkompetenz	Urteilskompetenz	Handlungskompetenz	Methodenkompetenz	Inhaltsfeld			Inhaltliche Schwerpunkte	Zeitbedarf	Verknüpfung mit Lehrbuch	Leistungsüberprüfung
Die Schülerinnen und Schüler... ... stellen die Frage nach der Freiheit des menschlichen Willens als philosophisches Problem dar und grenzen dabei Willens- von Handlungsfreiheit ab, ... analysieren und rekonstruieren eine die Willensfreiheit verneinende und eine sie bejahende Auffassung des Menschen in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und ordnen diese als deterministisch bzw. indeterministisch ein, ... erläutern eine die Willensfreiheit verneinende und eine sie bejahende Auffassung des Menschen im Kontext von Entscheidungssituationen.	Die Schülerinnen und Schüler... ... erörtern abwägend Konsequenzen einer deterministischen und indeterministischen Position im Hinblick auf die Verantwortung des Menschen für sein Handeln (u. a. die Frage nach dem Sinn von Strafe), ... erörtern unter Bezug auf die deterministische und indeterministische Position argumentativ abwägend die Frage nach der menschlichen Freiheit und ihrer Denkmöglichkeit.	Die Schülerinnen und Schüler rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch plausible Gründe und Argumente im Rückgriff auf das Orientierungspotential philosophischer Positionen und Denkmodelle (HK2).	Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler... ... beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei und sprachlich genau ohne verfrühte Klassifizierung (MK1), ... arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien abstrahierend relevante philosophische Fragen heraus und erläutern diese (MK2), ... bestimmen philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren und grenzen sie voneinander ab (MK7), ... argumentieren unter bewusster Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u.a. Toulmin-Schema) (MK8). Verfahren der Präsentation und Darstellung ... stellen argumentativ abwägend philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge, auch in Form eines Essays, dar (MK13).	IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen); IF 4 (Werte und Normen des Handelns)			Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen; Grundsätze eines gelingenden Lebens	15 Std.	Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel II.3 („Der Mensch als selbstbestimmtes Wesen“), S.192-221, und Kapitel III.5 („Freiheit als Grundlage der Ethik“), S. 305-316	Zentralabitur 2017: Kernstellen aus Sartre: Der Existentialismus ist ein Humanismus obligatorisch

Unterrichtsvorhaben IV

Thema: Wie kann das Leben gelingen? – Eudämonistische Auffassungen eines guten Lebens

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren eine philosophische Antwort auf die Frage nach dem gelingenden Leben in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und ordnen sie in das ethische Denken ein.

Die Schülerinnen und Schüler bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten eudämonistischen Position zur Orientierung in Fragen der eigenen Lebensführung.

Die Schülerinnen und Schüler...

... rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch plausible Gründe und Argumente und nutzen dabei das Orientierungspotential philosophischer Positionen und Denkmodelle (HK2),

... vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch argumentativ auf andere Positionen ein (HK3).

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler identifizieren in philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Voraussetzungen, Folgerungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4).

Verfahren der Präsentation und Darstellung

stellen argumentativ abwägend philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge dar, auch in Form eines Essays (MK13).

IF 4 (Werte und Normen des Handelns)

IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen)

Grundsätze eines gelingenden Lebens;

Das Verhältnis von Leib und Seele

10 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel III.1 („Antike Modelle für ein gelingendes Leben“), S.235-356

Zentralabitur 2017: Kernstellen aus Epikur: Brief an Menoikeus

obligatorisch

Unterrichtsvorhaben V

Thema: Soll ich mich im Handeln am Kriterium der Nützlichkeit oder der Pflicht orientieren? – Utilitaristische und deontologische Positionen im Vergleich

Sachkompetenz

Urteilskompetenz

Handlungskompetenz

Methodenkompetenz

Inhaltsfeld

Inhaltliche Schwerpunkte

Zeitbedarf

Verknüpfung mit Lehrbuch

Leistungsüberprüfung

Die Schülerinnen und Schüler...

... analysieren und rekonstruieren ethische Positionen, die auf dem Prinzip der Nützlichkeit und auf dem Prinzip der Pflicht basieren, in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten,

... erläutern die behandelten ethischen Positionen an Beispielen und ordnen sie in das ethische Denken ein.

Die Schülerinnen und Schüler bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit utilitaristischer und deontologischer Grundsätze zur Orientierung in Fragen moralischen Handelns.

Die Schülerinnen und Schüler rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch plausible Gründe und Argumente und nutzen dabei das Orientierungspotential philosophischer Positionen und Denkmodelle (HK2).

Verfahren der Problemreflexion

Die Schülerinnen und Schüler...

... ermitteln in philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3),

... analysieren den gedanklichen Aufbau und die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5),

... entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken und erläutern diese (MK6).

Verfahren der Präsentation und Darstellung

Die Schülerinnen und Schüler

geben Kernaussagen und Gedanken- bzw. Argumentationsgang philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und belegen Interpretationen durch korrekte Nachweise (MK12).

IF 4 (Werte und Normen des Handelns), IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen)

Nützlichkeit und Pflicht als ethische Prinzipien;

Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen

20 Std.

Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel III.3 („Glück für alle – der Utilitarismus“), S.265-279, und Kapitel III.4 („Pflicht als moralisches Prinzip – die Ethik Kants“), S. 280-304

Zentralabitur 2017: Kernstellen aus Kant:

Grundlegung zur

Metaphysik der Sitten (Erster

und Zweiter Abschnitt)

obligatorisch

Unterrichtsvorhaben VI Thema: Gibt es eine Verantwortung des Menschen für die Natur? – Ethische Grundsätze im Anwendungskontext der Ökologie
Sachkompetenz	Urteilskompetenz	Handlungskompetenz	Methodenkompetenz	Inhaltsfeld	Inhaltliche Schwerpunkte	Zeitbedarf	Verknüpfung mit Lehrbuch	Leistungsüberprüfung
Die Schülerinnen und Schüler analysieren und rekonstruieren eine Verantwortung in ethischen Anwendungskontexten begründende Position (u.a. für die Bewahrung der Natur bzw. für den Schutz der Menschenwürde in der Medizinethik) in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und erläutern sie an Beispielen.	Die Schülerinnen und Schüler... ... bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten verantwortungsethischen Position zur Orientierung in Entscheidungsfeldern angewandter Ethik, ... erörtern unter Bezug auf die behandelte verantwortungsethische Position argumentativ abwägend die Frage nach der moralischen Verantwortung in Entscheidungsfeldern angewandter Ethik.	Die Schülerinnen und Schüler... ... entwickeln auf der Grundlage philosophischer Positionen und Denkmodelle verantwortbare Handlungsoptionen für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK1), ... beteiligen sich mit philosophischen Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK4).	Verfahren der Problemreflexion Die Schülerinnen und Schüler... ... argumentieren unter bewusster Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u. a. Toulmin-Schema) (MK8), ... recherchieren Informationen, Hintergrundwissen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und fachspezifischen Nachschlagewerken (MK9). Verfahren der Präsentation und Darstellung Die Schülerinnen und Schüler geben Kernaussagen und Gedanken- bzw. Argumentationsgang philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und belegen Interpretationen durch korrekte Nachweise (MK12).	IF 4 (Werte und Normen des Handelns), IF 3 (Das Selbstverständnis des Menschen)	Verantwortung in Fragen angewandter Ethik; Der Mensch als Natur- und Kulturwesen	15 Std.	Zugänge zur Philosophie 1 (Cornelsen, neue Ausgabe): Kapitel III.8 („Moral, Ökologie und Politik – zeitgenössische Positionen der Ethik“), S.334-341
Summe Einführungsphase: 90 Stunden

2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben

XXX

2.2 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

Überfachliche Grundsätze:

Geeignete Problemstellungen zeichnen die Ziele des Unterrichts vor und bestimmen die Struktur der Lernprozesse.
Inhalt und Anforderungsniveau des Unterrichts entsprechen dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler.
Die Unterrichtsgestaltung ist auf die Ziele und Inhalte abgestimmt.
Die Schülerinnen und Schüler erreichen einen Lernzuwachs.
Der Unterricht fördert eine aktive Teilnahme der Schülerinnen und Schüler.
Der Unterricht fördert die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern und bietet ihnen Möglichkeiten zu eigenen Lösungen.
Der Unterricht berücksichtigt die individuellen Lernwege.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit und werden dabei unterstützt.
Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Partner- bzw. Gruppenarbeit.
Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Arbeit im Plenum.
Die Lernumgebung ist vorbereitet; der Ordnungsrahmen wird eingehalten.
Die Lehr- und Lernzeit wird intensiv für Unterrichtszwecke genutzt.

Fachliche Grundsätze:

Die dem Unterricht zugrunde liegenden Problemstellungen sind transparent und bilden den Ausgangspunkt und roten Faden für die Material- und Medienauswahl.
Der Zusammenhang zwischen einzelnen Unterrichtsstunden wird in der Regel durch das Prinzip des Problemüberhangs hergestellt.
Primäre Unterrichtsmedien bzw. -materialien sind philosophische, d. h. diskursiv-argumentative Texte, sog. präsentative Materialien werden besonders in Hinführungs- und Transferphasen eingesetzt.
Im Unterricht ist genügend Raum für die Entwicklung eigener Ideen; diese werden in Bezug zu den Lösungsbeiträgen der philosophischen Tradition gesetzt.
Eigene Beurteilungen und Positionierungen werden zugelassen und ggf. aktiv initiiert, u. a. durch die Auswahl konträrer philosophischer Ansätze und Positionen.
Erarbeitete philosophische Ansätze und Positionen werden in lebensweltlichen Anwendungskontexten rekonstruiert.
Der Unterricht fördert, besonders in Gesprächsphasen, die sachbestimmte, argumentative Interaktion der Schülerinnen und Schüler.
Die für einen philosophischen Diskurs notwendigen begrifflichen Klärungen werden kontinuierlich und zunehmend unter Rückgriff auf fachbezogene Verfahren vorgenommen.
Die Fähigkeit zum Philosophieren wird auch in Form von kontinuierlichen schriftlichen Beiträgen zum Unterricht (Textwiedergaben, kurze Erörterungen, Stellungnahmen usw.) entwickelt.
Unterrichtsergebnisse werden in unterschiedlichen Formen (Tafelbilder, Lernplakate, Arbeitsblätter) gesichert.
Die Methodenkompetenz wird durch den übenden Umgang mit verschiedenen fachphilosophischen Methoden und die gemeinsame Reflexion auf ihre Leistung entwickelt.
Im Unterricht herrscht eine offene, intellektuelle Neugierde vorlebende Atmosphäre, es kommt nicht darauf an, welche Position jemand vertritt, sondern wie er sie begründet.

Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung

Verbindliche Absprachen:

Einmal innerhalb jeder Jahrgangsstufe (EF, Q1, Q2) wird eine schriftliche Überprüfung einer oder mehrerer gemeinsam ausgewählter Kompetenzen durchgeführt und lerngruppenübergreifend ausgewertet.
Im zweiten Halbjahr der Einführungsphase verfassen die Schülerinnen und Schüler eine Erörterung eines philosophischen Problems (Essay) als Vorbereitung auf den alljährlich im Oktober stattfindenden Landes- und Bundeswettbewerb Philosophischer Essay.
Innerhalb der Qualifikationsphase hält jede Schülerin / jeder Schüler mindestens einmal einen Kurzvortrag zu einem umgrenzten philosophischen Themengebiet oder zur Darstellung des Gedankengangs eines philosophischen Textes im Umfang von ca.10-15

Verbindliche Instrumente:

Überprüfung der schriftlichen Leistung

Im 1. Halbjahr der Einführungsphase wird lediglich eine Klausur zur Überprüfung der schriftlichen Leistung geschrieben (und zwar im 2. Quartal).
Das Format der Aufgaben des schriftlichen Abiturs wird schrittweise entwickelt und schwerpunktmäßig eingeübt.
Im 1. Halbjahr der Einführungsphase liegt der Schwerpunkt auf der Analyse und Interpretation eines philosophischen Textes (E),
im 2. Halbjahr auf der Erörterung eines philosophischen Problems ohne Materialgrundlage (B),
im 1. Jahr der Qualifikationsphase auf der Rekonstruktion philosophischer Positionen und Denkmodelle (F) und dem Vergleich philosophischer Texte und Positionen (H),
im 2. Jahr der Qualifikationsphase auf der Beurteilung philosophischer Texte und Positionen (I).

Überprüfung der sonstigen Leistung

Neben den o. g. obligatorischen Formen der Leistungsüberprüfung werden weitere Instrumente der Leistungsbewertung genutzt, u. a.:

mündliche Beiträge zum Unterricht (z. B. Beiträge zum Unterrichtsgespräch, Referate, Präsentationen, Kurzvorträge)
Mitarbeit in Partner- und Gruppenarbeiten
schriftliche Übungen bzw. Überprüfungen
weitere schriftliche Beiträge zum Unterricht (z. B. Protokolle, Materialsammlungen, Hefte/Mappen, Portfolios, Lerntagebücher)
Beiträge im Rahmen eigenverantwortlichen, schüleraktiven Handelns (z. B. Präsentation, Rollenspiel, Befragung, Erkundung, Projektarbeit)

Übergeordnete Kriterien:

Umfang und Differenzierungsgrad der Ausführungen
sachliche Richtigkeit und Schlüssigkeit der Ausführungen
Angemessenheit der Abstraktionsebene
Herstellen geeigneter Zusammenhänge
argumentative Begründung eigener Urteile, Stellungnahmen und Wertungen
Eigenständigkeit der Auseinandersetzung mit Sachverhalten und Problemstellungen
Klarheit und Strukturiertheit in Aufbau von Darstellungen
Sicherheit im Umgang mit Fachmethoden
Verwendung von Fachsprache und geklärter Begrifflichkeit
Erfüllung standardsprachlicher Normen

Der Grad der Anwendung der angeführten Maßstäbe hängt insgesamt von der Komplexität der zu erschließenden und darzustellenden Gegenstände ab.

Konkretisierte Kriterien:

Kriterien für die Bewertung der schriftlichen Leistung

Aufgabentyp I: Erschließung eines philosophischen Textes mit Vergleich und Beurteilung

eigenständige und sachgerechte Formulierung des einem philosophischen Text zugrundeliegenden Problems bzw. Anliegens sowie seiner zentralen These
kohärente und distanzierte Darlegung des in einem philosophischen Text entfalteten Gedanken- bzw. Argumentationsgangs
sachgemäße Identifizierung des gedanklichen bzw. argumentativen Aufbaus des Textes (durch performative Verben u. a.)
Beleg interpretierender Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate, Textverweise)
funktionale, strukturierte und distanzierte Rekonstruktion einer bekannten philosophischen Position bzw. eines philosophischen Denkmodells
sachgerechte Einordnung der rekonstruierten Position bzw. des rekonstruierten Denkmodells in übergreifende philosophische Zusammenhänge
Darlegung wesentlicher Gemeinsamkeiten und Unterschiede verschiedener philosophischer Positionen bzw. Denkmodelle
Aufweis wesentlicher Voraussetzungen und Konsequenzen einer philosophischen Position bzw. eines Denkmodells
argumentativ abwägende und kriterienorientierte Beurteilung der Tragfähigkeit bzw. Plausibilität einer philosophischen Position bzw. eines Denkmodells
stringente und argumentativ begründende Entfaltung einer eigenen Position zu einem philosophischen Problem
Beachtung der Aufgabenstellung und gedankliche Verknüpfung der jeweiligen Beiträge zu den Teilaufgaben
Verwendung einer präzisen und differenzierten Sprache mit einer angemessenen Verwendung der Fachterminologie
Erfüllung standardsprachlicher Normen

Aufgabentyp II: Erörterung eines philosophischen Problems

eigenständige und sachgerechte Formulierung des einem Text bzw. einer oder mehrerer philosophischer Aussagen oder einem Fallbeispiel zugrundeliegenden philosophischen Problems
kohärente Entfaltung des philosophischen Problems unter Bezug auf die philosophische(n) Aussage(n) bzw. auf relevante im Text bzw. im Fallbeispiel angeführte Sachverhalte
sachgerechte Einordnung des entfalteten Problems in übergreifende philosophische Zusammenhänge
kohärente und distanzierte Darlegung unterschiedlicher Problemlösungsvorschläge unter funktionaler Bezugnahme auf bekannte philosophische Positionen bzw. Denkmodelle
Aufweis wesentlicher Voraussetzungen und Konsequenzen der dargelegten philosophischen Positionen bzw. Denkmodelle
argumentativ abwägende Bewertung der Überzeugungskraft und Tragfähigkeit der dargelegten philosophischen Positionen bzw. Denkmodelle im Hinblick auf ihren Beitrag zur Problemlösung
stringente und argumentativ begründende Entfaltung einer eigenen Position zu dem betreffenden philosophischen Problem
Klarheit, Strukturiertheit und Eigenständigkeit der Gedankenführung
Beachtung der Aufgabenstellung und gedankliche Verknüpfung der einzelnen Argumentationsschritte
Beleg interpretierender Aussagen durch angemessene und korrekte Nachweise (Zitate, Textverweise)
Verwendung eine präzisen und differenzierte Sprache mit einer angemessenen Verwendung der Fachterminologie
Erfüllung standardsprachlicher Normen

Kriterien für die Überprüfung der sonstigen Leistungen

inhaltliche Qualität und gedankliche Stringenz der Beiträge
Selbständigkeit der erbrachten Reflexionsleistung
Bezug der Beiträge zum Unterrichtsgegenstand
Verknüpfung der eigenen Beiträge mit bereits im Unterricht erarbeiteten Sachzusammenhängen sowie mit den Beiträgen anderer Schülerinnen und Schüler
funktionale Anwendung fachspezifischer Methoden
sprachliche und fachterminologische Angemessenheit der Beiträge

Grundsätze der Leistungsrückmeldung und Beratung:

Die Leistungsrückmeldung erfolgt in mündlicher und schriftlicher Form.

Intervalle
punktuelles Feedback auf im Unterricht erbrachte spezielle Leistungen
Quartalsfeedback (z. B. als Ergänzung zu einer schriftlichen Überprüfung)
Formen
Einstufung der Beiträge im Hinblick auf den deutlich werdenden Kompetenzerwerb,
individuelle Lern-/Förderempfehlungen (z. B. im Kontext einer schriftlichen Leistung)
Kriteriengeleitete Partnerkorrektur
Anleitung zu einer kompetenzorientierten Schülerselbstbewertung
Beratung am Eltern- oder Schülersprechtag

2.4 Lehr- und Lernmittel

Zugänge zu Philosophie 1 & 2 aus dem Cornelsen-Verlag

3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen

Die Fachkonferenz Philosophie hat im Rahmen des Schulprogramms Leitlinien für die folgenden Arbeitsfelder festgelegt:

Zusammenarbeit mit anderen Fächern

Vorbereitung von Facharbeiten

Warum überhaupt moralisch sein? – zum Zusammenhang von Glück und Moral (Bayertz, Höffe)
Akt der Freiheit oder Frevel? – zur ethischen Beurteilung des Suizids
Der buddhistische Weg zum Glück und seine Bedeutung für einen modernen Europäer
Der Mensch als Maschine mit Verantwortung? – zur ethischen Tragfähigkeit einer materialistischen Menschenauffassung
Goldene Regel oder Kategorischer Imperativ? – was taugt eher als moralischer Kompass?
Ethische Implikationen in der rechtlichen Auseinandersetzung um das Luftsicherheitsgesetz
Hat der Mensch einen freien Willen? – Die Diskussion um die Libet-Experimente (Pauen, Bieri)
Ist Lügen erlaubt? – zur ethischen Beurteilung einer alltäglichen menschlichen Gewohnheit (Kant, Dietz)
Liebe und Freundschaft bei Platon und Aristoteles als Fundamente einer Tugendethik
Rechte für Tiere? / Tötung von Neugeborenen? – zur Tragfähigkeit des Präferenzutilitarismus von Peter Singer
Reduplizierendes Klonen – ein legitimer Weg zur Unsterblichkeit?
Therapeutisches Klonen – Chance zur Vernichtung oder Rettung von Leben?
Die Notwendigkeit von Freiheit und Unterdrückung in der einer Gesellschaft (Hobbes, Mill)

Teilnahme am Essay-Wettbewerb

Fortbildungskonzept

4 Qualitätssicherung und Evaluation

Auf dieser Basis wird der schulinterne Lehrplan kontinuierlich evaluiert und ggf. revidiert. Dabei gelangt der folgende Bogen als Instrument der Qualitätssicherung und Evaluation zum Einsatz.

Evaluation des schulinternen Lehrplans

Kriterien		Ist-Zustand Auffälligkeiten	Änderungen/ Konsequenzen/ Perspektivplanung	Wer (Verantwortlich)	Bis wann (Zeitrahmen)
Funktionen
Fachvorsitz
Stellvertreter
Sonstige Funktionen (im Rahmen der schulprogrammatischen fächerübergreifenden Schwerpunkte)
Ressourcen
personell	Fachlehrer/in
	fachfremd
	Lerngruppen
	Lerngruppengröße
	…
räumlich	Fachraum
	Bibliothek
	Computerraum
	Raum für Fachteamarb.
	…
materiell/ sachlich	Lehrwerke
	Fachzeitschriften
	…
zeitlich	Abstände Fachteamarbeit
	Dauer Fachteamarbeit
	…
Unterrichtsvorhaben





Leistungsbewertung/ Einzelinstrumente



Leistungsbewertung/Grundsätze
sonstige Leistungen

Arbeitsschwerpunkt(e) SE
fachintern
- kurzfristig (Halbjahr)
- mittelfristig (Schuljahr)
- langfristig
fachübergreifend
- kurzfristig
- mittelfristig
- langfristig
…
Fortbildung
Fachspezifischer Bedarf
- kurzfristig
- mittelfristig
- langfristig
Fachübergreifender Bedarf
- kurzfristig
- mittelfristig
- langfristig
…

Biologie EF,QI und QII

: Markus Tewes; Pläne und Orga; Curricula; 21. Januar 2016; Zugriffe: 5769

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Lehrplan Biologie EF,Q1und Q2 2015 aktuell.pdf		Clemens Binder	1046 KB
Lehrplan Biologie EF,Q1und Q2 2015 aktuell.doc		Clemens Binder	610 KB

Schulinternes Curriculum Biologie EF,QI und QII

Präambel

Die Fachschaft Biologie hat sich am 03.11.2015 auf die folgenden verbindlichen Grundsätze zur Unterrichtsgestaltung für die Sekundarstufe II geeinigt.

Für unser schulinternes Curriculum stellten die Prinzipien unseres Namenspatrons (vgl. Schulprogramm), Johannes Althusius, einen normativen Rahmen.

Zudem bezieht sich dieses Curriculum auf die derzeit gültigen gesetzlichen Regelungen und curricularen Vorgaben:

Schulgesetzt für das Land Nordrhein-Westfalen
APO GOst
Lehrplan Biologie Sek.II
Vorgaben des MSW zum Zentralabitur

Schulinternes Curriculum Biologie Sekundarstufe II

Stand: November 2015

Reihenfolge der Halbjahresthemen:

Einführungsphase

10/1 Cytologie

10/2 Stoffwechselbiologie

11/1 Genetik

11/2 Ökologie

12/1 Neurobiologie

12/2 Evolution

Die Reihenfolge mit der Zuordnung der Halbjahre dient lediglich der Orientierung. Gemäß den aktuellen Vorgaben sind die Themen nicht halbjahresgebunden, sondern können über Halbjahresgrenzen hinweg unterrichtet werden.

Im Folgenden sind die Unterrichtsvorhaben der Qualifikationsphase I und II aufgeführt.

Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben

Einführungsphase

Unterrichtsvorhaben I:

Thema/Kontext: Kein Leben ohne Zelle I – Wie sind Zellen aufgebaut und organisiert?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· UF1 Wiedergabe

· UF2 Auswahl

· K1 Dokumentation

Inhaltsfeld: IF 1 (Biologie der Zelle)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Zellaufbau w Stofftransport zwischen Kompartimenten (Teil 1)

Zeitbedarf: ca. 21 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben II:

Thema/Kontext: Kein Leben ohne Zelle II – Welche Bedeutung haben Zellkern und Nukleinsäuren für das Leben?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· UF4 Vernetzung

· E1 Probleme und Fragestellungen

· K4 Argumentation

· B4 Möglichkeiten und Grenzen

Inhaltsfeld: IF 1 (Biologie der Zelle)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Funktion des Zellkerns w Zellverdopplung

Zeitbedarf: ca. 8 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben III:

Thema/Kontext: Erforschung der Biomembran – Welche Bedeutung haben technischer Fortschritt und Modelle für die Forschung?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· K1 Dokumentation

· K2 Recherche

· K3 Präsentation

· E3 Hypothesen

· E6 Modelle

· E7 Arbeits- und Denkweisen

Inhaltsfeld: IF 1 (Biologie der Zelle)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Biomembranen w Stofftransport zwischen Kompartimenten (Teil 2)

Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben IV:

Thema/Kontext: Enzyme im Alltag – Welche Rolle spielen Enzyme in unserem Leben?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· E2 Wahrnehmung und Messung

· E4 Untersuchungen und Experimente

· E5 Auswertung

Inhaltsfeld: IF 2 (Energiestoffwechsel)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Enzyme

Zeitbedarf: ca. 21 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben V:

Thema/Kontext: Biologie und Sport – Welchen Einfluss hat körperliche Aktivität auf unseren Körper?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· UF3 Systematisierung

· B1 Kriterien

· B2 Entscheidungen

· B3 Werte und Normen

Inhaltsfeld: IF 2 (Energiestoffwechsel)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Dissimilation w Körperliche Aktivität und Stoffwechsel

Zeitbedarf: ca. 24 Std. à 45 Minuten

Summe Einführungsphase: 90 Stunden

Unterrichtsvorhabenbezogene Konkretisierung:

Unterrichtsvorhaben I:

Thema/Kontext: Kein Leben ohne Zelle I – Wie sind Zellen aufgebaut und organisiert?

Inhaltsfeld: IF 1 Biologie der Zelle

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Zellaufbau

· Stofftransport zwischen Kompartimenten (Teil 1)

Zeitbedarf: ca. 21 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF1 ausgewählte biologische Phänomene und Konzepte beschreiben.

· UF2 biologische Konzepte zur Lösung von Problemen in eingegrenzten Bereichen auswählen und dabei Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden.

· K1 Fragestellungen, Untersuchungen, Experimente und Daten strukturiert dokumentieren, auch mit Unterstützung digitaler Werkzeuge.

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

SI-Vorwissen

muliple-choice-Test zu Zelle, Gewebe, Organ und Organismus

Informationstexte

einfache, kurze Texte zum notwendigen Basiswissen

Verbindlicher Beschluss der Fachkonferenz:

SI-Vorwissen wird ohne Benotung ermittelt (z.B. Selbstevaluationsbogen)

Möglichst selbstständiges Aufarbeiten des Basiswissens zu den eigenen Test-Problemstellen.

Lichtmikroskopischer Bau der Zelle

Tier- und Pflanzenzelle

beschreiben den Aufbau pro- und eukaryotischer Zellen und stellen die Unterschiede heraus (UF3)

beschreiben Aufbau und Funktion der Zellorganellen und erläutern die Bedeutung der Zellkompartimentierung für die Bildung unterschiedlicher Reaktionsräume innerhalb einer Zelle (UF3, UF1)

Lichtmikroskop

Biologische Zeichnungen

Recherche in Kleingruppen

Präsentation

Mikroskopie einfach gebauter Zellen

Zentrale Eigenschaften naturwissenschaftlicher Theorien (Nature of Science) werden beispielhaft erarbeitet.

elektronenmikroskopischer Bau der Zelle

· Prokaryoten und Eukaryoten

· Endosymbionten

erläutern die membranvermittelten Vorgänge der Endo- und Exocytose (u.a. am Golgi-Apparat) (UF1, UF2)

stellen den wissenschaftlichen Erkenntniszuwachs zum Zellaufbau durch technischen Fortschritt an Beispielen (LM, EM und FM) dar (E7)

präsentieren adressatengerecht die Endosymbiontentheorie mithilfe angemessener Medien (K3, K1, UF1)

elektronenmikroskopische Bilder sowie Modelle zu tierischen, pflanzlichen und bakteriellen Zellen

Biologische Zeichnungen

Recherche in Kleingruppen

Präsentation

Gemeinsamkeiten und Unterschiede der verschiedenen Zellen werden erarbeitet. EM-Bild wird mit Modell verglichen.

Zelle, Gewebe, Organ

Differenzierung
vom Einzeller zum Vielzeller

ordnen differenzierte Zellen auf Grund ihrer Strukturen spezifischen Geweben und Organen zu und erläutern den Zusammenhang zwischen Struktur und Funktion (UF3, UF4, UF1).

Mikroskopieren von verschiedenen Zelltypen

Biologische Zeichnungen

Recherche in Kleingruppen

Präsentation

Mikroskopieren von Fertigpräparaten verschiedener Zelltypen an ausgewählten Zelltypen

Diagnose von Schülerkompetenzen:

SI-Vorwissen wird ohne Benotung ermittelt (z.B. Selbstevaluationsbogen)

Leistungsbewertung:

ggf. Test zu einem ausgewählten Thema
ggf. Teil einer Klausur

Unterrichtsvorhaben II:

Thema/Kontext: Kein Leben ohne Zelle II – Welche Bedeutung hat der Zellkern für das Leben?

Inhaltsfeld: IF 1 (Biologie der Zelle)

Inhaltliche Schwerpunkte:

Funktion des Zellkerns
Zellverdopplung und DNA

Zeitbedarf: ca. 8 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF4 bestehendes Wissen aufgrund neuer biologischer Erfahrungen und Erkenntnisse modifizieren und reorganisieren.

· E1 in vorgegebenen Situationen biologische Probleme beschreiben, in Teilprobleme zerlegen und dazu biologische Fragestellungen formulieren.

· K4 biologische Aussagen und Behauptungen mit sachlich fundierten und überzeugenden Argumenten begründen bzw. kritisieren.

· B4 Möglichkeiten und Grenzen biologischer Problemlösungen und Sichtweisen mit Bezug auf die Zielsetzungen der Naturwissenschaften darstellen.

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische An-merkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Was zeichnet eine naturwissenschaftliche Fragestellung aus und welche Fragestellung lag den Acetabularia und den Xenopus-Experimenten zugrunde?

Erforschung der Funktion des Zellkerns in der Zelle

benennen Fragestellungen historischer Versuche zur Funktion des Zellkerns und stellen Versuchsdurchführungen und Erkenntniszuwachs dar (E1, E5, E7).

werten Klonierungsexperimente (Kerntransfer bei Xenopus) aus und leiten ihre Bedeutung für die Stammzellforschung ab (E5).

Unterscheidung von Lern- und Präsentationsplakat (Anforderungen)

Plakat zum wissenschaftlichen Erkenntnisweg

Acetabularia-Experimente von Hämmerling

Experiment zum Kerntransfer bei Xenopus

Naturwissenschaftliche Fragestellungen werden kriteriengeleitet entwickelt und historische Experimente ausgewertet.

Welche biologische Bedeutung hat die Mitose für einen Organismus?

Mitose (Rückbezug auf Zelltheorie)
Interphase

begründen die biologische Bedeutung der Mitose auf der Basis der Zelltheorie (UF1, UF4).

erläutern die Bedeutung des Cytoskeletts für [den intrazellulären Transport und] die Mitose (UF3, UF1).

Informationstexte und Abbildungen

Filme/Animationen/ Knetgummimodelle zu zentralen Aspekten:

1. exakte Reproduktion

2. Organ- bzw. Gewebewachstum und Erneuerung (Mitose)

3. Zellwachstum (Interphase)

Die Funktionen des Cytoskeletts werden erarbeitet, Informationen werden in ein Modell übersetzt, das die wichtigsten Informationen sachlich richtig wiedergibt.

Welche Möglichkeiten und Grenzen bestehen für die Zellkulturtechnik?

Zellkulturtechnik

Biotechnologie
Biomedizin
Pharmazeutische Industrie

zeigen Möglichkeiten und Grenzen der Zellkulturtechnik in der Biotechnologie und Biomedizin auf (B4, K4).

Informationsblatt zu Zellkulturen in der Biotechnologie und Medizin- und Pharmaforschung

Rollenkarten zu Vertretern unterschiedlicher Interessensverbände (Pharma-Industrie, Forscher, PETA-Vertreter etc.)

Pro und Kontra-Diskussion zum Thema:

„Können Zellkulturen Tierversuche ersetzen?“

Zentrale Aspekte werden herausgearbeitet.

Argumente werden erarbeitet und Argumentationsstrategien entwickelt.

SuS, die nicht an der Diskussion beteiligt sind, sollten einen Beobachtungsauftrag bekommen.

Nach Reflexion der Diskussion können Leserbriefe verfasst werden.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

Leistungsbewertung:

evtl. schriftliche Übung (z.B. aus einer Hypothese oder einem Versuchsdesign auf die zugrunde liegende Fragestellung schließen) zur Ermittlung der Fragestellungskompetenz (E1)

ggf. Klausur

Unterrichtsvorhaben III:

Thema/Kontext: Erforschung der Biomembran – Welche Bedeutung haben technischer Fortschritt und Modelle für die Forschung?

Inhaltsfeld: IF 1 (Biologie der Zelle)

Inhaltliche Schwerpunkte:

Biomembranen
Stofftransport zwischen Kompartimenten (Teil 2)

Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· K1 Fragestellungen, Untersuchungen, Experimente und Daten strukturiert dokumentieren, auch mit Unterstützung digitaler Werkzeuge.

· K2 in vorgegebenen Zusammenhängen kriteriengeleitet biologisch-technische Fragestellungen mithilfe von Fachbüchern und anderen Quellen bearbeiten.

· K3 biologische Sachverhalte, Arbeitsergebnisse und Erkenntnisse adressatengerecht sowie formal, sprachlich und fachlich korrekt in Kurzvorträgen oder kurzen Fachtexten darstellen.

· E3 zur Klärung biologischer Fragestellungen Hypothesen formulieren und Möglichkeiten zu ihrer Überprüfung angeben.

· E6 Modelle zur Beschreibung, Erklärung und Vorhersage biologischer Vor-gänge begründet auswählen und deren Grenzen und Gültigkeitsbereiche angeben.

· E7 an ausgewählten Beispielen die Bedeutung, aber auch die Vorläufigkeit biologischer Modelle und Theorien beschreiben.

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische An-merkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Weshalb und wie beeinflusst die Salzkonzentration den Zustand von Zellen?

Plasmolyse/ Deplasmolyse

Brownsche-Molekularbewegung

Diffusion

Osmose

führen Experimente zur Diffusion und Osmose durch und erklären diese mit Modellvorstellungen auf Teilchenebene (E4, E6, K1, K4).

führen mikroskopische Untersuchungen zur Plasmolyse hypothesengeleitet durch und interpretieren die beobachteten Vorgänge (E2, E3, E5, K1, K4).

recherchieren Beispiele der Osmose und Osmoregulation in unterschiedlichen Quellen und dokumentieren die Ergebnisse in einer eigenständigen Zusammenfassung (K1, K2).

evtl. Zeitungsartikel z.B. zur fehlerhaften Salzkonzentration für eine Infusion in den Unikliniken

Experimente mit roter Küchenzwiebel und mikroskopische Untersuchungen

ggf. Kartoffel-Experimente

a) ausgehöhlte Kartoffelhälfte mit Zucker, Salz und Stärke

b) Kartoffelstäbchen (gekocht und ungekocht)

Informationstexte, Animationen und Lehrfilme zur Brownschen Molekularbewegung (physics-animations.com)

Demonstrationsexperimente mit Tinte oder Deo zur Diffusion

Arbeitsaufträge zur Recherche osmoregulatorischer Vorgänge

Arbeitsblatt mit Regeln zu einem sachlichen Feedback

SuS formulieren erste Hypothesen, planen und führen geeignete Experimente zur Überprüfung ihrer Vermutungen durch.

Versuche zur Überprüfung der Hypothesen

Versuche zur Generalisierbarkeit der Ergebnisse werden geplant und durchgeführt.

Phänomen wird auf Modellebene erklärt (direkte Instruktion).

Weitere Beispiele (z. B. Salzwiese, Niere) für Osmoregulation werden recherchiert.

Warum löst sich Öl nicht in Wasser?

Aufbau und Eigenschaften von Lipiden und Phospholipiden

ordnen die biologisch bedeutsamen Makromoleküle ([Kohlenhydrate], Lipide, Proteine, [Nucleinsäuren]) den verschiedenen zellulären Strukturen und Funktionen zu und erläutern sie bezüglich ihrer wesentlichen chemischen Eigenschaften (UF1, UF3).

Demonstrationsexperiment zum Verhalten von Öl in Wasser

Informationsblätter

zu funktionellen Gruppen
Strukturformeln von Lipiden und Phospholipiden
Modelle zu Phospholipiden in Wasser

Phänomen wird beschrieben.

Das Verhalten von Lipiden und Phospholipiden in Wasser wird mithilfe ihrer Strukturformeln und den Eigenschaften der funktionellen Gruppen erklärt.

Einfache Modelle (2-D) zum Verhalten von Phospholipiden in Wasser werden erarbeitet und diskutiert.

Welche Bedeutung haben technischer Fortschritt und Modelle für die Erforschung von Biomembranen?

Erforschung der Biomembran (historisch-genetischer Ansatz)

- Bilayer-Modell

- Sandwich-Modelle, Fluid-Mosaik-Modell und erweitertes Fluid-Mosaik-Modell (Kohlenhydrate in der Biomembran)

- Markierungsmethoden zur Ermittlung von Membranmolekülen (Proteinsonden)

- dynamisch strukturiertes Mosaikmodel (Rezeptor-Inseln, Lipid-Rafts)

Nature of Science – naturwissenschaftliche Arbeits- und Denkweisen

stellen den wissenschaftlichen Erkenntniszuwachs zum Aufbau von Biomembranen durch technischen Fortschritt an Beispielen dar und zeigen daran die Veränderlichkeit von Modellen auf (E5, E6, E7, K4).

ordnen die biologisch bedeutsamen Makromoleküle (Kohlenhydrate, Lipide, Proteine, [Nucleinsäuren]) den verschiedenen zellulären Strukturen und Funktionen zu und erläutern sie bezüglich ihrer wesentlichen chemischen Eigenschaften (UF1, UF3).

recherchieren die Bedeutung und die Funktionsweise von Tracern für die Zellforschung und stellen ihre Ergebnisse graphisch und mithilfe von Texten dar (K2, K3).

recherchieren die Bedeutung der Außenseite der Zellmembran und ihrer Oberflächenstrukturen für die Zellkommunikation (u. a. Antigen-Antikörper-Reaktion) und stellen die Ergebnisse adressatengerecht dar (K1, K2, K3).

Lernplakat(e) zum historisch-wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn zu Biomembranen

Versuche von Gorter und Grendel mit Erythrozyten (1925) zum Bilayer-Modell

Materialien zu Möglichkeiten und Gerenzen zur Arbeit mit Modellen

Texte und Abbildungen zum historischen Erkenntnisweg

zu Sandwich-Modellen

Erste Befunde durch die Elektronenmikroskopie (G. Palade, 1950er)

Erste Befunde aus der Biochemie (Davson und Danielli, 1930er)

Abbildungen auf der Basis von Gefrierbruchtechnik und Elektronenmikroskopie

Flüssig-Mosaik-Modell

von Singer und Nicolson (1972)

z.B. Heterokaryon-Experimente von Frye und Edidin (1972)

Aufklärung der Lage von Kohlenhydraten in der Biomembran

Checkliste mit Kriterien für seriöse Quellen

Checkliste zur korrekten Angabe von Internetquellen

Internetrecherche zur Funktionsweise von Tracern

Informationen zum dynamisch strukturierten Mosaikmodell Vereb et al (2003)

evtl. Abstract aus:

Vereb, G. et al. (2003): Dynamic, yet structured: The cell membrane three decades after the Singer-Nicolson model.

Lernplakat (fertig gestellt) zu den Biomembranen

Verbindlicher Beschluss der Fachkonferenz:

Durchführung eines wissenschaftspropädeutischen Schwerpunktes zur Erforschung der Biomembranen.

Folgende Vorgehensweise wird empfohlen: Der wissenschaftliche Erkenntniszuwachs wird in den Folgestunden fortlaufend dokumentiert und für alle Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer auf Plakaten festgehalten.

Der Modellbegriff und die Vorläufigkeit von Modellen im Forschungsprozess werden verdeutlicht.

Auf diese Weise kann die Arbeit in einer scientific community nachempfunden werden.

Die „neuen“ Daten legen eine Modifikation des Bilayer-Modells von Gorter und Grendel nahe und führen zu neuen Hypothesen (einfaches Sandwichmodell / Sandwichmodell mit eingelagertem Protein / Sandwichmodell mit integralem Protein).

Das Membranmodell muss erneut modifiziert werden.

Das Fluid-Mosaik-Modell muss erweitert werden.

Quellen werden ordnungsgemäß notiert (Verfasser, Zugriff etc.).

Die biologische Bedeutung (hier nur die proximate Erklärungsebene!) der Glykokalyx (u.a. bei der Antigen-Anti-Körper-Reaktion) wird recherchiert.

Historisches Modell wird durch aktuellere Befunde zu den Rezeptor-Inseln erweitert.

Ein Reflexionsgespräch auf der Grundlage des entwickelten Plakats zu Biomembranen wird durchgeführt.

Wichtige wissenschaftliche Arbeits- und Denkweisen sowie die Rolle von Modellen und dem technischen Fortschritt werden herausgestellt.

Wie werden gelöste Stoffe durch Biomembranen hindurch in die Zelle bzw. aus der Zelle heraus transportiert?

Passiver Transport
Aktiver Transport
Symport
Antiport

beschreiben Transportvorgänge durch Membranen für verschiedene Stoffe mithilfe geeigneter Modelle und geben die Grenzen dieser Modelle an (E6).

Gruppenarbeit:

Informationstext zu verschiedenen Transportvorgängen an realen Beispielen

SuS können entsprechend der Informationstexte Modelle zu den unterschiedlichen Transportvorgängen erstellen.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

KLP-Überprüfungsform: z.B.: „Dokumentationsaufgabe“ und „Reflexionsaufgabe“ (Portfolio zum Thema: „Erforschung der Biomembranen“) zur Ermittlung der Dokumentationskompetenz (K1) und der Reflexionskompetenz (E7)

Leistungsbewertung:

ggf. KLP-Überprüfungsform: „Beurteilungsaufgabe“ und „Optimierungsaufgabe“ (z.B. Modellkritik an Modellen zur Biomembran oder zu Transportvorgängen) zur Ermittlung der Modell-Kompetenz (E6)
ggf. Klausur

Unterrichtsvorhaben IV:

Thema/Kontext: Enzyme im Alltag – Welche Rolle spielen Enzyme in unserem Leben?

Inhaltsfelder: IF 1 (Biologie der Zelle), IF 2 (Energiestoffwechsel)

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Enzyme

Zeitbedarf: ca. 19 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· E2 kriteriengeleitet beobachten und messen sowie gewonnene Ergebnisse objektiv und frei von eigenen Deutungen beschreiben.

· E4 Experimente und Untersuchungen zielgerichtet nach dem Prinzip der Variablenkontrolle unter Beachtung der Sicherheitsvorschriften planen und durchführen und dabei mögliche Fehlerquellen reflektieren.

· E5 Daten bezüglich einer Fragestellung interpretieren, daraus qualitative und einfache quantitative Zusammenhänge ableiten und diese fachlich angemessen beschreiben.

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Wie sind Zucker aufgebaut und wo spielen sie eine Rolle?

Monosaccharid,
Disaccharid
Polysaccharid

ordnen die biologisch bedeutsamen Makromoleküle (Kohlenhydrate, [Lipide, Proteine, Nucleinsäuren]) den verschiedenen zellulären Strukturen und Funktionen zu und erläutern sie bezüglich ihrer wesentlichen chemischen Eigenschaften (UF1, UF3).

Informationstexte zu funktionellen Gruppen und ihren Eigenschaften sowie Kohlenhydratklassen und Vorkommen und Funktion in der Natur

„Spickzettel“ als legale Methode des Memorierens

Museumsgang

Beobachtungsbogen mit Kriterien für „gute Spickzettel“

Gütekriterien für gute „Spickzettel“ werden erarbeitet (Übersichtlichkeit, auf das Wichtigste beschränkt, sinnvoller Einsatz von mehreren Farben, um Inhalte zu systematisieren etc.) werden erarbeitet.

Der beste „Spickzettel“ kann gekürt und allen SuS über „lo-net“ zur Verfügung gestellt werden.

Wie sind Proteine aufgebaut und wo spielen sie eine Rolle?

Aminosäuren
Peptide, Proteine
Primär-, Sekundär-, Tertiär-, Quartärstruktur

ordnen die biologisch bedeutsamen Makromoleküle ([Kohlenhydrate, Lipide], Proteine, [Nucleinsäuren]) den verschiedenen zellulären Strukturen und Funktionen zu und erläutern sie bezüglich ihrer wesentlichen chemischen Eigenschaften (UF1, UF3).

Haptische Modelle (z.B. Legomodelle) zum Proteinaufbau

Informationstexte zum Aufbau und der Struktur von Proteinen

Gruppenarbeit

Lernplakate zum Aufbau von Proteinen

Der Aufbau von Proteinen wird erarbeitet.

Die Quartärstruktur wird am Beispiel von Hämoglobin veranschaulicht.

Lernplakate werden erstellt und auf ihre Sachrichtigkeit und Anschaulichkeit hin diskutiert und ggf. modifiziert.

Sie bleiben im Fachraum hängen und dienen der späteren Orientierung.

Welche Bedeutung haben Enzyme im menschlichen Stoffwechsel?

Aktives Zentrum

Allgemeine Enzymgleichung

Substrat- und Wirkungsspezifität

beschreiben und erklären mithilfe geeigneter Modelle Enzymaktivität und Enzymhemmung (E6).

Experimentelles Gruppenpuzzle, z.B.:

a) Ananassaft und Quark oder Götterspeise und frischgepresster Ananassaft in einer Verdünnungsreihe

b) Lactase und Milch sowie Glucoseteststäbchen (Immobilisierung von Lactase mit Alginat)

c) Peroxidase mit Kartoffelscheibe oder Kartoffelsaft (Verdünnungsreihe)

d) Urease und Harnstoffdünger (Indikator Rotkohlsaft)

Hilfekarten (gestuft) für die vier verschiedenen Experimente

Checklisten mit Kriterien für

- naturwissenschaftliche Fragestellungen,

- Hypothesen,

- Untersuchungsdesigns.

Plakatpräsentation

Museumsgang

Gruppenrallye mit Anwendungsbeispielen zu je einem Beispiel aus dem anabolen und katabolen Stoffwechsel.

Die Substrat- und Wirkungsspezifität werden veranschaulicht.

Die naturwissenschaftlichen Fragestellungen werden vom Phänomen her entwickelt.

Hypothesen zur Erklärung der Phänomene werden aufgestellt.

Experimente zur Überprüfung der Hypothesen werden geplant, durchgeführt und abschließend werden mögliche Fehlerquellen ermittelt und diskutiert.

Die gestuften Hilfen (Checklisten) sollen Denkanstöße für jede Schlüsselstelle im Experimentierprozess geben.

Vorgehen und Ergebnisse werden auf Plakaten präsentiert.

SuS erhalten Beobachtungsbögen für den Museumsgang und verteilen Punkte. Anschließend wird das beste Plakat gekürt.

Modelle zur Funktionsweise des aktiven Zentrums werden erstellt.

Hier bietet sich an die Folgen einer veränderten Aminosäuresequenz, z. B. bei Lactase mithilfe eines Modells zu diskutieren.

Welche Wirkung / Funktion haben Enzyme?

Katalysator
Biokatalysator
Endergonische und exergonische Reaktion
Aktivierungsenergie, Aktivierungsbarriere / Reaktionsschwelle

erläutern Struktur und Funktion von Enzymen und ihre Bedeutung als Biokatalysatoren bei Stoffwechselreaktionen (UF1, UF3, UF4).

Schematische Darstellungen von Reaktionen unter besonderer Berücksichtigung der Energieniveaus

Die zentralen Aspekte der Biokatalyse werden erarbeitet:

Senkung der Aktivierungsenergie
Erhöhung des Stoffumsatzes pro Zeit

Was beeinflusst die Wirkung / Funktion von Enzymen?

pH-Abhängigkeit
Temperaturabhängigkeit
Schwermetalle

Substratkonzentration / Wechselzahl

beschreiben und interpretieren Diagramme zu enzymatischen Reaktionen (E5).

stellen Hypothesen zur Abhängigkeit der Enzymaktivität von verschiedenen Faktoren auf und überprüfen sie experimentell und stellen sie graphisch dar (E3, E2, E4, E5, K1, K4).

Checkliste mit Kriterien zur Beschreibung und Interpretation von Diagrammen

Experimente mithilfe von Interaktionsboxen zum Nachweis der Konzentrations-, Temperatur- und pH-Abhängigkeit (Lactase und Bromelain)

Modellexperimente mit Schere und Papierquadraten zur Substratkonzentration

Verbindlicher Beschluss der Fachkonferenz:

Das Beschreiben und Interpretieren von Diagrammen wird geübt.

Experimente zur Ermittlung der Abhängigkeiten der Enzymaktivität werden geplant und durchgeführt.

Wichtig: Denaturierung im Sinne einer irreversiblen Hemmung durch Temperatur, pH-Wert und Schwermetalle muss herausgestellt werden.

Die Wechselzahl wird problematisiert.

Verbindlicher Beschluss der Fachkonferenz:

Durchführung von Experimenten zur Ermittlung von Enzymeigenschaften an ausgewählten Beispielen.

Wie wird die Aktivität der Enzyme in den Zellen reguliert?

kompetitive Hemmung,
allosterische (nicht kompetitive) Hemmung

Substrat und Endprodukthemmung

beschreiben und erklären mithilfe geeigneter Modelle Enzymaktivität und Enzymhemmung (E6).

Gruppenarbeit

Informationsmaterial zu Trypsin (allosterische Hemmung) und Allopurinol (kompetitive Hemmung)

Modellexperimente z.B. mit Fruchtgummi und Smarties

Experimente mithilfe einer Interaktionsbox mit Materialien (Knete, Moosgummi, Styropor etc.)

Checkliste mit Kriterien zur Modellkritik

Wesentliche Textinformationen werden in einem begrifflichen Netzwerk zusammengefasst.

Die kompetitive Hemmung wird simuliert.

Modelle zur Erklärung von Hemmvorgängen werden entwickelt.

Reflexion und Modellkritik

Wie macht man sich die Wirkweise von Enzymen zu Nutze?

Enzyme im Alltag

- Technik

- Medizin

- u. a.

recherchieren Informationen zu verschiedenen Einsatzgebieten von Enzymen und präsentieren und bewerten vergleichend die Ergebnisse (K2, K3, K4).

geben Möglichkeiten und Grenzen für den Einsatz von Enzymen in biologisch-technischen Zusammenhängen an und wägen die Bedeutung für unser heutiges Leben ab (B4).

(Internet) Recherche

Die Bedeutung enzymatischer Reaktionen für z.B. Veredlungsprozesse und medizinische Zwecke wird herausgestellt.

Als Beispiel können Enzyme im Waschmittel und ihre Auswirkung auf die menschliche Haut besprochen und diskutiert werden.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

ggf. Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende der Unterrichtsreihe

Leistungsbewertung:

multiple choice -Tests
KLP-Überprüfungsform: „experimentelle Aufgabe“ (z.B. Entwickeln eines Versuchsaufbaus in Bezug auf eine zu Grunde liegende Fragestellung und/oder Hypothese) zur Ermittlung der Versuchsplanungskompetenz (E4)
ggf. Klausur

Unterrichtsvorhaben V:

Thema/Kontext: Biologie und Sport – Welchen Einfluss hat körperliche Aktivität auf unseren Körper?

Inhaltsfeld: IF 2 (Energiestoffwechsel)

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Dissimilation

· Körperliche Aktivität und Stoffwechsel

Zeitbedarf: ca. 26 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF3 die Einordnung biologischer Sachverhalte und Erkenntnisse in gegebene fachliche Strukturen begründen.

· B1 bei der Bewertung von Sachverhalten in naturwissenschaftlichen Zusammenhängen fachliche, gesellschaftliche und moralische Bewertungskriterien angeben.

· B2 in Situationen mit mehreren Handlungsoptionen Entscheidungsmöglichkeiten kriteriengeleitet abwägen, gewichten und einen begründeten Standpunkt beziehen.

· B3 in bekannten Zusammenhängen ethische Konflikte bei Auseinandersetzungen mit biologischen Fragestellungen sowie mögliche Lösungen darstellen.

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Welche Veränderungen können während und nach körperlicher Belastung beobachtet werden?

Systemebene: Organismus

Belastungstest
Schlüsselstellen der körperlichen Fitness

einfacher Belastungstest (evtl. auch Münchener Belastungstest oder multi-stage Belastungstest in Verbindung mit dem Sportunterricht).

Selbstbeobachtungsprotokoll zu Herz, Lunge, Durchblutung Muskeln

Graphic Organizer auf verschiedenen Systemebenen

Begrenzende Faktoren bei unterschiedlich trainierten Menschen werden ermittelt.

Damit kann der Einfluss von Training auf die Energiezufuhr, Durchblutung, Sauerstoffversorgung, Energiespeicherung und Ernährungsverwertung systematisiert werden.

Die Auswirkung auf verschiedene Systemebenen (Organ, Gewebe, Zelle, Molekül) kann dargestellt und bewusst gemacht werden.

Wie reagiert der Körper auf unterschiedliche Belastungssituationen und wie unterscheiden sich verschiedene Muskelgewebe voneinander?

Systemebene: Organ und Gewebe

Muskelaufbau

Systemebene: Zelle

Sauerstoffschuld, Energiereserve der Muskeln, Glykogenspeicher

Systemebene: Molekül

Lactat-Test
Milchsäure-Gärung

erläutern den Unterschied zwischen roter und weißer Muskulatur (UF1).

präsentieren unter Einbezug geeigneter Medien und unter Verwendung einer korrekten Fachsprache die aerobe und anaerobe Energieumwandlung in Abhängigkeit von körperlichen Aktivitäten (K3, UF1).

überprüfen Hypothesen zur Abhängigkeit der Gärung von verschiedenen Faktoren (E3, E2, E1, E4, E5, K1, K4).

Partnerpuzzle mit Arbeitsblättern zur roten und weißen Muskulatur und zur Sauerstoffschuld

evtl. Bildkarten zu Muskeltypen und Sportarten

Informationsblatt

Experimente mit Sauerkraut (u.a. pH-Wert)

Hier können Beispiele von 100-Meter-, 400-Meter- und 800-Meter-Läufern analysiert werden.

Verschiedene Muskelgewebe werden im Hinblick auf ihre Mitochondriendichte (stellvertretend für den Energiebedarf) untersucht / ausgewertet.

Muskeltypen werden begründend Sportarten zugeordnet.

Die Milchsäuregärung dient der Veranschaulichung anaerober Vorgänge:

Modellexperiment zum Nachweis von Milchsäure unter anaeroben Bedingungen wird geplant und durchgeführt.

In diesem Unterrichtsvorhaben liegt ein Schwerpunkt auf dem Wechsel zwischen den biologischen Systemebenen gemäß der Jo-Jo-Methode (häufiger Wechsel zwischen den biologischen Organisationsebenen)

Welche Faktoren beeinflussen den Energieumsatz und welche Methoden helfen bei der Bestimmung?

Systemebenen: Organismus,

Gewebe, Zelle, Molekül

Energieumsatz (Grundumsatz und Leistungsumsatz)
Direkte und indirekte Kalorimetrie

Welche Faktoren spielen eine Rolle bei körperlicher Aktivität?

Sauerstofftransport im Blut
Sauerstoffkonzentration im Blut
Erythrozyten
Hämoglobin/ Myoglobin
Bohr-Effekt

stellen Methoden zur Bestimmung des Energieumsatzes bei körperlicher Aktivität vergleichend dar (UF4).

evtl. Film zur Bestimmung des Grund- und Leistungsumsatzes

evtl. Film zum Verfahren der Kalorimetrie (Kalorimetrische Bombe / Respiratorischer Quotient)

Diagramme zum Sauerstoffbindungsvermögen in Abhängigkeit verschiedener Faktoren (Temperatur, pH-Wert) und Bohr-Effekt

Arbeitsblatt mit Informationstext zur Erarbeitung des Prinzips der Oberflächenvergrößerung durch Kapillarisierung

Der Zusammenhang zwischen respiratorischem Quotienten und Ernährung wird erarbeitet.

Der quantitative Zusammenhang zwischen Sauerstoffbindung und Partialdruck wird an einer sigmoiden Bindungskurve ermittelt.

Der Weg des Sauerstoffs in die Muskelzelle über den Blutkreislauf wird wiederholt und erweitert unter Berücksichtigung von Hämoglobin und Myoglobin.

Wie entsteht und wie gelangt die benötigte Energie zu unterschiedlichen Einsatzorten in der Zelle?

Systemebene: Molekül

NAD⁺ und ATP

erläutern die Bedeutung von NAD⁺ und ATP für aerobe und anaerobe Dissimilationsvorgänge (UF1, UF4).

Arbeitsblatt mit Modellen / Schemata zur Rolle des ATP

Die Funktion des ATP als Energie-Transporter wird verdeutlicht.

Wie entsteht ATP und wie wird der C6-Körper abgebaut?

Systemebenen: Zelle, Molekül

Tracermethode
Glykolyse
Zitronensäurezyklus
Atmungskette

präsentieren eine Tracermethode bei der Dissimilation adressatengerecht (K3).

erklären die Grundzüge der Dissimilation unter dem Aspekt der Energieumwandlung mithilfe einfacher Schemata (UF3).

beschreiben und präsentieren die ATP-Synthese im Mitochondrium mithilfe vereinfachter Schemata (UF2, K3).

Advance Organizer

Arbeitsblatt mit histologischen Elektronenmikroskopie-Aufnahmen und Tabellen

Informationstexte und schematische Darstellungen zu den Erkenntnissen und evtl. den Experimenten von Peter Mitchell (chemiosmotische Theorie) zum Aufbau eines Protonengradienten in den Mitochondrien für die ATP-Synthase (vereinfacht)

Grundprinzipien von molekularen Tracern werden wiederholt.

Experimente werden unter dem Aspekt der Energieumwandlung ausgewertet.

Wie funktional sind bestimmte Trainingsprogramme und Ernährungsweisen für bestimmte Trainingsziele?

Systemebenen: Organismus,

Zelle, Molekül

Ernährung und Fitness
Kapillarisierung
Mitochondrien

Systemebene: Molekül

Glycogenspeicherung
Myoglobin

erläutern unterschiedliche Trainingsformen adressatengerecht und begründen sie mit Bezug auf die Trainingsziele (K4).

erklären mithilfe einer graphischen Darstellung die zentrale Bedeutung des Zitronensäurezyklus im Zellstoffwechsel (E6, UF4).

Fallstudien aus der Fachliteratur (Sportwissenschaften)

Arbeitsblatt mit einem vereinfachten Schema des Zitronensäurezyklus und seiner Stellung im Zellstoffwechsel (Zusammenwirken von Kohlenhydrat, Fett und Proteinstoffwechsel)

Hier können Trainingsprogramme und Ernährung unter Berücksichtigung von Trainingszielen (Aspekte z.B. Ausdauer, Kraftausdauer, Maximalkraft) und der Organ- und Zellebene (Mitochondrienanzahl, Myoglobinkonzentration, Kapillarisierung, erhöhte Glykogenspeicherung) betrachtet, diskutiert und beurteilt werden.

Verschiedene Situationen können „durchgespielt“ (z.B. die Folgen einer Fett-, Vitamin- oder Zuckerunterversorgung) werden.

Wie wirken sich leistungssteigernde Substanzen auf den Körper aus?

Systemebenen: Organismus,

Zelle, Molekül

Formen des Dopings

- Anabolika

- EPO

- …

nehmen begründet Stellung zur Verwendung leistungssteigernder Substanzen aus gesundheitlicher und ethischer Sicht (B1, B2, B3).

Anonyme Kartenabfrage zu Doping

Informationstext zu Werten, Normen, Fakten

Informationstext zum ethischen Reflektieren ( z.B. nach Martens 2003)

Exemplarische Aussagen von Personen

Informationstext zu EPO

Historische Fallbeispiele zum Einsatz von EPO (Blutdoping) im Spitzensport

Weitere Fallbeispiele zum Einsatz anaboler Steroide in Spitzensport und Viehzucht

Juristische und ethische Aspekte werden auf die ihnen zugrunde liegenden Kriterien reflektiert.

Verschiedene Perspektiven und deren Handlungsoptionen werden erarbeitet, deren Folgen abgeschätzt und bewertet.

Bewertungsverfahren und Begriffe werden geübt und gefestigt.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

· ggf. Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende der Unterrichtsreihe

Leistungsbewertung:

KLP-Überprüfungsform: „Bewertungsaufgabe“ zur Ermittlung der Entscheidungskompetenz (B2) und der Kriterienermittlungskompetenz (B1) mithilfe von Fallbeispielen

ggf. Klausur.

Grundkurs – Q 1 Genetik:

Inhaltsfeld 3

Unterrichtsvorhaben I: Humangenetische Beratung – Wie können genetisch bedingte Krankheiten diagnostiziert und therapiert werden und welche ethischen Konflikte treten dabei auf?
Unterrichtsvorhaben II: Modellvorstellungen zur Proteinbiosynthese – Wie entstehen aus Genen Merkmale und welche Einflüsse haben Veränderungen der genetischen Strukturen auf einen Organismus?
Unterrichtsvorhaben III: Angewandte Genetik – Welche Chancen und welche Risiken bestehen?

Inhaltliche Schwerpunkte:

Meiose und Rekombination
Analyse von Familienstammbäumen
Proteinbiosynthese
Genregulation
Gentechnik
Bioethik

Basiskonzepte:

System

Merkmal, Gen, Allel, Genwirkkette, DNA, Chromosom, Genom, Rekombination, Stammzelle

Struktur und Funktion

Proteinbiosynthese, Genetischer Code, Genregulation, Transkriptionsfaktor, Mutation, Proto-Onkogen, Tumor-Suppressorgen, DNA-Chip

Entwicklung

Transgener Organismus, Epigenese, Zelldifferenzierung, Meiose

Zeitbedarf: ca. 45 Std. à 45 Minuten

Mögliche unterrichtsvorhabenbezogene Konkretisierung:

Unterrichtsvorhaben I:

· Thema/Kontext: Humangenetische Beratung – Wie können genetisch bedingte Krankheiten diagnostiziert und therapiert werden und welche ethischen Konflikte treten dabei auf?

Inhaltsfeld: IF 3 (Genetik)

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Meiose und Rekombination

· Analyse von Familienstammbäumen

· Bioethik

Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· E5 Daten und Messwerte qualitativ und quantitativ im Hinblick auf Zusammenhänge, Regeln oder Gesetzmäßigkeiten analysieren und Ergebnisse verallgemeinern.

· K2 zu biologischen Fragestellungen relevante Informationen und Daten in verschiedenen Quellen, auch in ausgewählten wissenschaftlichen Publikationen recherchieren, auswerten und vergleichend beurteilen,

· B3 an Beispielen von Konfliktsituationen mit biologischem Hintergrund kontroverse Ziele und Interessen sowie die Folgen wissenschaftlicher Forschung aufzeigen und ethisch bewerten.

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Reaktivierung von SI-Vorwissen:

· Mendel Genetik

· Mitose

· …

Think-Pair-Share zu bekannten Elementen

SI-Wissen wird reaktiviert, ein Ausblick auf Neues wird gegeben.

Wie werden die Keimzellen gebildet und welche Unterschiede gibt es bei Frau und Mann?

· Meiose

· Spermatogenese / Oogenese

Bei welchem Vorgang entscheidet sich die genetische Ausstattung einer Keimzelle und wie entsteht genetische Vielfalt?

· inter-und intrachromosomale Rekombination

erläutern die Grundprinzipien der Rekombination (Reduktion und Neukombination der Chromosomen) bei Meiose und Befruchtung (UF4).

evtl mit der Selbstlernplattform von Mallig:

http://www.mallig.eduvinet.de/default.htm#kurs

Materialien (z.B. Knetgummi, Pfeifenputzer)

Arbeitsblätter

Film (z.B. Reifeteilung, Sex-Test für Caster Semenya)

Zentrale Aspekte der Meiose werden selbstständig wiederholt und geübt.

Schlüsselstellen bei der Keimzellenbildung werden erarbeitet und die theoretisch möglichen Rekombinationsmöglichkeiten ermittelt.

Wie kann man mit Hilfe eines Stammbaums Vererbungsmuster von genetisch bedingten Krankheiten im Verlauf von Familiengenerationen ermitteln und daraus Prognosen für den Nachwuchs ableiten?

· Erbgänge/Vererbungsmodi

· genetisch bedingte Krankheiten z.B:

-Cystische Fibrose

-Muskeldystrophie nach

Duchenne

Chorea Huntington

formulieren bei der Stammbaumanalyse Hypothesen zu X-chromosomalen und autosomalen Vererbungsmodi genetisch bedingter Merkmale und begründen die Hypothesen mit vorhandenen Daten auf der Grundlage der Meiose (E1, E3, E5, UF4, K4).

Checkliste zum methodischen Vorgehen bei einer Stammbaumanalyse.

Rollenspiel zu Situationen in der PND

Exemplarische Beispiele von Familienstammbäumen

evtl. mit der Selbstlernplattform von Mallig:

http://www.mallig.eduvinet.de/default.htm#kurs

Prognosen zum Auftreten spezifischer, genetisch bedingter Krankheiten werden für Paare mit Kinderwunsch ermittelt und für (weitere) Kinder begründet angegeben.

Zentrale Aspekte der Stammbaumanalyse werden selbstständig wiederholt und geübt.

Welche therapeutischen Ansätze ergeben sich aus der Stammzellenforschung und was ist von ihnen zu halten?

· Gentherapie

· Zelltherapie

recherchieren Unterschiede zwischen embryonalen und adulten Stammzellen und präsentieren diese unter Verwendung geeigneter Darstellungsformen (K2, K3).

stellen naturwissenschaftlich-gesellschaftliche Positionen zum therapeutischen Einsatz von Stammzellen dar und beurteilen Interessen sowie Folgen ethisch (B3, B4).

Recherche zu embryonalen bzw. adulten Stammzellen und damit verbundenen therapeutischen Ansätzen in unterschiedlichen, von der Lehrkraft ausgewählten Quellen:

- Internetquellen

- Fachbücher / Fachzeitschriften

- Informationsblätter

Checkliste: Welche Quelle ist neutral und welche nicht?

Checkliste: richtiges Belegen von Informationsquellen

Ggf. Powerpoint-Präsentationen der SuS

Dilemmamethode

(Podiumsdiskussion)

Das vorgelegte Material könnte von SuS ergänzt werden.

An dieser Stelle kann auf das korrekte Belegen von Text- und Bildquellen eingegangen werden, auch im Hinblick auf die Facharbeit. Neutrale und „interessengefärbte Quellen“ werden reflektiert.

Am Beispiel des Themas „Dürfen Embryonen getötet werden, um Krankheiten zu heilen?“ kann die Methode einer Dilemma-Diskussion durchgeführt und als Methode reflektiert werden.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

· Ggf. Präsentation der arbeitsteiligen GA (Stammbaumanalyse); Wer wird Millionär? - ein kleines Quiz

Leistungsbewertung:

· Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Unterrichtsvorhaben II:

· Thema/Kontext: Modellvorstellungen zur Proteinbiosynthese – Wie entstehen aus Genen Merkmale und welche Einflüsse haben Veränderungen der genetischen Strukturen auf einen Organismus?

Inhaltsfeld: 3 (Genetik)

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Proteinbiosynthese

· Genregulation

Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF1 biologische Phänomene und Sachverhalte beschreiben und erläutern

· UF3 biologische Sachverhalte und Erkenntnisse nach fachlichen Kriterien ordnen, strukturieren und ihre Entscheidung begründen

· UF4 Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen natürlichen und durch menschliches Handeln hervorgerufenen Vorgängen auf der Grundlage eines vernetzten biologischen Wissens erschließen und aufzeigen

· E6 Anschauungsmodelle entwickeln sowie mithilfe von theoretischen Modellen, mathematischen Modellierungen und Simulationen biologische sowie biotechnische Prozesse erklären oder vorhersagen

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Wie ist das Erbgut aufgebaut?

· Reaktivierung von EF-Vorwissen (Aufbau der DNA und Ablauf der Replikation mit den beteiligten Enzymen)

Wie läuft die Proteinbiosynthese bei Pro- und Eukaryoten auf molekularer Ebene ab?

· Definition "Gen"

· Eigenschaften des Genetischen Codes

· Proteinbiosynthese

· Transkription

· Translation

· Ein Gen ein Polypeptid-Hypothese

Kurzer Einblick in die Epigenetik

Welche unterschiedlichen Mutationsarten gibt es und wie wirken sie sich aus?

ñ Genmutation (Punktmutation): Stumme M., Missense M. , Nonsense M., Rasterschubmutation (Basenpaar- Insertion oder Deletion)

ñ Genommutation

ñ Chromosomenmutation (Deletion, Inversion, Duplikation, Translokation)

ñ Mutagene

Wie können Gene reguliert werden?(Operon-Modell)

ñ Substratinduktion

ñ Enzymrepression

Wie entsteht Krebs?

ñ Proto-Onkogen

ñ Tumor-Supressorgen

vergleichen die molekularbiologischen Abläufe in der Proteinbiosynthese bei Pro- und Eukaryoten (UF1, UF3),

erläutern Eigenschaften des genetischen Codes und charakterisieren mit dessen Hilfe Genmutationen (UF1, UF2),

erklären die Auswirkungen verschiedener Gen-, Chromosom- und Genommutationen auf den Phänotyp (u.a. unter Berücksichtigung von Genwirkketten) (UF1, UF4),

reflektieren und erläutern den Wandel des Genbegriffes (E7)

erklären einen epigenetischen Mechanismus als Modell zur Regelung des Zellstoffwechsels (E6)

erläutern und entwickeln Modellvorstellungen auf der Grundlage von Experimenten zur Aufklärung der Genregulation bei Prokaryoten (E2, E5, E6)

erklären mithilfe eines Modells die Wechselwirkung von Proto-Onkogenen und Tumor-Suppressorgenen auf die Regulation des Zellzyklus und beurteilen die Folgen von Mutationen in diesen Genen (E6, UF1, UF3, UF4)

DNA-Modell

evtl. Film Die Zelle, Teil I und II,

Film zur Replikation

Arbeitsblätter:

Zeitungsartikel zum Thema

ggf. Küchenrezept zur Isolierung eigener DNA

Hinführung zum gen. Code

evtl. DNA-Puzzle

Auswirkungen von Mutationen, z.B. anhand der Sichelzellenanämie

SI-Wissen wird reaktiviert, ein Ausblick auf Neues wird gegeben.

Schüleraktivierung durch praktisches Arbeiten

Mithilfe verschiedener Fallbeispiele werden die teilweise dramatischen Auswirkungen der verschiedenen Mutationsarbeiten erarbeitet und mit einander verglichen.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

· evtl. Selbstdiagnose in Form eines Lückentextes

Leistungsbewertung:

· Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Unterrichtsvorhaben III:

· Thema/Kontext: Angewandte Genetik – Welche Chancen und welche Risiken bestehen?

Inhaltsfeld: 3 (Genetik)

Inhaltliche Schwerpunkte:

Zeitbedarf: ca. 14 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· K2 zu biologischen Fragestellungen relevante Informationen und Daten in verschiedenen Quellen, auch in ausgewählten wissenschaftlichen Publikationen, recherchieren, auswerten und vergleichend beurteilen

· B1 fachliche, wirtschaftlich-politische und moralische Kriterien bei Bewertungen von biologischen und biotechnischen Sachverhalten unterscheiden und angeben

· B4 begründet die Möglichkeiten und Grenzen biologischer Problemlösungen und Sichtweisen bei innerfachlichen, naturwissenschaftlichen und gesellschaftlichen Fragestellungen bewerten

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Welche Bedeutung haben molekulargenetische Werkzeuge?

· Restriktionsenzyme, Ligasen, Vektoren

Welche Methoden des Gentransfers gibt es?

Wie kann ein genetischer Fingerabdruck hergestellt werden?

ñ PCR Methode

ñ Gelelektrophorese

DNA-Chips

Transgene Organismen

beschreiben molekulargenetische Werkzeuge und erläutern deren Bedeutung für gentechnische Grundoperationen (UF1).

erläutern molekulargenetische Verfahren (u.a. PCR und Gelelektrophorese) und ihre Einsatzgebiete (E4, E1, UF1)

stellen mithilfe geeigneter Medien die Herstellung transgener Lebewesen dar und diskutieren ihre Verwendung (K1, B3),

stellen naturwissen-schaftlich-gesellschaftl. Positionen zum therap. Einsatz von Stammzellen dar und bewerten Interessen sowie Folgen ethisch (B3, B4),

geben die Bedeutung von DNA-Chips und Hochdurchsatz-Sequenzierung an und bewerten Chancen und Risiken (B1, B3),

Filme

Arbeitsblätter:

Vaterschaftstest, Täterüberführung

ggf. Lerntempoduett

Hierbei sollen die SuS sich mit den Möglichkeiten und Grenzen der derzeitigen Genetik kritisch auseinander setzen und ihre Meinung dazu vertreten

Diagnose von Schülerkompetenzen:

· Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens

Leistungsbewertung:

· Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Leistungskurs – Q 1 Genetik:

Inhaltsfeld 3

Unterrichtsvorhaben I: Humangenetische Beratung – Wie können genetisch bedingte Krankheiten diagnostiziert und therapiert werden und welche ethischen Konflikte treten dabei auf?

Unterrichtsvorhaben II: Modellvorstellungen zur Proteinbiosynthese – Wie entstehen aus Genen Merkmale und welche Einflüsse haben Veränderungen der genetischen Strukturen auf einen Organismus?

Unterrichtsvorhaben III: Angewandte Genetik – Welche Chancen und welche Risiken bestehen?

Inhaltliche Schwerpunkte:

Meiose und Rekombination
Analyse von Familienstammbäumen
Proteinbiosynthese
Genregulation
Gentechnik
Bioethik

Basiskonzepte:

System

Merkmal, Gen, Allel, Genwirkkette, DNA, Chromosom, Genom, Rekombination, Stammzelle, Synthetischer Organismus

Struktur und Funktion

Proteinbiosynthese, Genetischer Code, Genregulation, Transkriptionsfaktor, Mutation, Proto-Onkogen, Tumor-Suppressorgen, DNA-Chip, RNA-Interferenz

Entwicklung

Transgener Organismus, Epigenese, Zelldifferenzierung, Meiose, Synthetischer Organismus

Zeitbedarf: ca. 85 Std. à 45 Minuten

Mögliche unterrichtsvorhabenbezogene Konkretisierung:

Unterrichtsvorhaben I:

· Thema/Kontext: Humangenetische Beratung – Wie können genetisch bedingte Krankheiten diagnostiziert und therapiert werden und welche ethischen Konflikte treten dabei auf?

Inhaltsfeld: IF 3 (Genetik)

Inhaltliche Schwerpunkte:

Meiose und Rekombination
Analyse von Familienstammbäumen
Bioethik

Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· E5 Daten und Messwerte qualitativ und quantitativ im Hinblick auf Zusammenhänge, Regeln oder Gesetzmäßigkeiten analysieren und Ergebnisse verallgemeinern.

· B3 an Beispielen von Konfliktsituationen mit biologischem Hintergrund kontroverse Ziele und Interessen sowie die Folgen wissenschaftlicher Forschung aufzeigen und ethisch bewerten.

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fk

Reaktivierung von SI-Vorwissen

Wie werden die Keimzellen gebildet und welche Unterschiede gibt es bei Frau und Mann?

Mendel Genetik
Meiose
Spermatogenese / Oogenese

Bei welchem Vorgang entscheidet sich die genetische Ausstattung einer Keimzelle und wie entsteht genetische Vielfalt?

inter-und intrachromosomale Rekombination

Wie kann man mit Hilfe eines Stammbaums Vererbungsmuster von genetisch bedingten Krankheiten im Verlauf von Familiengenerationen ermitteln und daraus Prognosen für den Nachwuchs ableiten?

Erbgänge/Vererbungsmodi
genetisch bedingte Krankheiten z.B:

-Cystische Fibrose

-Muskeldystrophie nach

Duchenne

Chorea Huntington

Welche therapeutischen Ansätze ergeben sich aus der Stammzellenforschung und was ist von ihnen zu halten?

Gentherapie
Zelltherapie

erläutern die Grundprinzipien der Rekombination (Reduktion und Neukombination der Chromosomen) bei Meiose und Befruchtung (UF4).

recherchieren Unterschiede zwischen embryonalen und adulten Stammzellen und präsentieren diese unter Verwendung geeigneter Darstellungsformen (K2, K3).

stellen naturwissenschaftlich-gesellschaftliche Positionen zum therapeutischen Einsatz von Stammzellen dar und beurteilen Interessen sowie Folgen ethisch (B3, B4).

recherchieren Informationen zu humangenetischen Fragestellungen (u.a. genetisch bedingten Krankheiten), schätzen die Relevanz und Zuverläs-sigkeit der Informationen ein und fassen die Ergebnisse strukturiert zu-sammen (K2, K1, K3, K4)

Think-Pair-Share zu bekannten Elementen

evtl. Selbstlernplattform von Mallig:

http://www.mallig.eduvinet.de/default.htm#kurs

Materialien (z.B. Knetgummi, Pfeifenputzer)

Arbeitsblätter

Film (z.B. Reifeteilung)

Checkliste zum methodischen Vorgehen bei einer Stammbaumanalyse.

Rollenspiel zu Situationen in der PND

Exemplarische Beispiele von Familienstammbäumen

evtl. Selbstlernplattform von Mallig:

http://www.mallig.eduvinet.de/default.htm#kurs

Recherche zu embryonalen bzw. adulten Stammzellen und damit verbundenen therapeutischen Ansätzen in unterschiedlichen, von der Lehrkraft ausgewählten Quellen:

- Internetquellen

- Fachbücher / Fachzeitschriften

- Fachtexte

Checkliste: Welche Quelle ist neutral und welche nicht?

Checkliste: richtiges Belegen von Informationsquellen

Ggf. Powerpoint-Präsentationen der SuS

Dilemmamethode

(Podiumsdiskussion)

SI-Wissen wird reaktiviert, ein Ausblick auf Neues wird gegeben.

Zentrale Aspekte der Meiose werden selbstständig wiederholt und geübt.

Schlüsselstellen bei der Keimzellenbildung werden erarbeitet und die theoretisch möglichen Rekombinationsmöglichkeiten werden ermittelt.

Prognosen zum Auftreten spezifischer, genetisch bedingter Krankheiten werden für Paare mit Kinderwunsch ermittelt und für (weitere) Kinder begründet angegeben.

Das vorgelegte Material könnte von SuS ergänzt werden.

An dieser Stelle kann auf das korrekte Belegen von Text- und Bildquellen eingegangen werden, auch im Hinblick auf die Facharbeit. Neutrale und „interessengefärbte Quellen“ werden kriteriell reflektiert.

Am Beispiel des Themas „Dürfen Embryonen getötet werden, um Krankheiten zu heilen?“ kann die Methode einer Dilemma-Diskussion durchgeführt und als Methode reflektiert werden.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

Ggf. Präsentation der arbeitsteiligen GA (Stammbaumanalyse)

Leistungsbewertung:

· Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Unterrichtsvorhaben II:

Thema/Kontext: Modellvorstellungen zur Proteinbiosynthese – Wie entstehen aus Genen Merkmale und welche Einflüsse haben Veränderungen der genetischen Strukturen auf einen Organismus?

Inhaltsfeld: 3 (Genetik)

Inhaltliche Schwerpunkte:

Proteinbiosynthese
Genregulation
Bioethik

Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF1 biologische Phänomene und Sachverhalte beschreiben und erläutern

· UF3 biologische Sachverhalte und Erkenntnisse nach fachlichen Kriterien ordnen, strukturieren und ihre Entscheidung begründen

· E6 Anschauungsmodelle entwickeln sowie mithilfe von theoretischen Modellen, mathematischen Modellierungen und Simulationen biologische sowie biotechnische Prozesse erklären oder vorhersagen

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Wie ist das Erbgut aufgebaut?

Reaktivierung von EF-Vorwissen (Aufbau der DNA und Ablauf der Replikation mit den beteiligten Enzymen)

Wie läuft die Proteinbiosynthese bei Pro- und Eukaryoten auf molekularer Ebene ab?

Definition "Gen"
Eigenschaften des Genetischen Codes
Proteinbiosynthese
Transkription
Translation
Ein Gen ein Polypeptid-Hypothese

Epigenetik

Welche unterschiedlichen Mutationsarten gibt es und wie wirken sie sich aus?

• Genmutation (Punktmutation): Stumme M., Missense M. , Nonsense M., Rasterschubmutation (Basenpaar- Insertion oder Deletion)

• Genommutation

• Chromosomenmutation (Deletion, Inversion, Duplikation, Translokation)

• Mutagene

Wie können Gene reguliert werden?

• Substratinduktion

• Enzymrepression

• evtl. RNA-Interferenz

Wie entsteht Krebs?

• Proto-Onkogen

• Tumor-Supressorgen

vergleichen die molekularbiologischen Abläufe in der Proteinbiosynthese bei Pro- und Eukaryoten (UF1, UF3),

erläutern Eigenschaften des genetischen Codes und charakterisieren mit dessen Hilfe Genmutationen (UF1, UF2),

erklären die Auswirkungen verschiedener Gen-, Chromosom- und Genommutationen auf den Phänotyp (u.a. unter Berücksichtigung von Genwirkketten) (UF1, UF4),

vergleichen die molekularbiologischen Abläufe in der Proteinbiosynthese bei Pro- und Eukaryoten (UF1, UF3)

reflektieren und erläutern den Wandel des Genbegriffes (E7)

erklären einen epigenetischen Mechanismus als Modell zur Regelung des Zellstoffwechsels und leiten Konsequenzen für den Organismus ab (E6)

erläutern und entwickeln Modellvorstellungen auf der Grundlage von Experimenten zur Aufklärung der Genregulation bei Prokaryoten (E2, E5, E6)

erläutern molekulargenetische Verfahren (u.a. PCR, Gelelektrophorese) und ihre Einsatzgebiete (E4, E2, UF1)

erklären mithilfe von Modellen genregulatorische Vorgänge bei Eukaryoten (E6)

benennen Fragestellungen und stellen Hypothesen zur Entschlüsselung des genetischen Codes auf und erläutern klassische Experimente zur Entwicklung der Code-Sonne (E1, E3, E4)

erläutern wissenschaftliche Experimente zur Aufklärung der Proteinbiosynthese, generieren Hypothesen auf der Grundlage der Versuchspläne und interpretieren die Versuchsergebnisse (E3, E4, E5)

vergleichen die molekularbiologischen Abläufe in der Proteinbiosynthese bei Pro- und Eukaryoten (UF1, UF3),

erläutern die Bedeutung der Transkriptionsfaktoren für die Regulation von Zellstoffwechsel und Entwicklung (UF1, UF4)

stellen mithilfe geeigneter Medien die Herstellung transgener Lebewesen dar und diskutieren ihre Verwendung (K1, B3)

DNA-Modell

evtl. Film: Die Zelle, Teil I und II

Arbeitsblätter

Film

SI-Wissen wird reaktiviert, ein Ausblick auf Neues wird gegeben.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

· evtl. Selbstdiagnose in Form eines Lückentextes

Leistungsbewertung:

· Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Unterrichtsvorhaben III:

Thema/Kontext: Angewandte Genetik – Welche Chancen und welche Risiken bestehen?

Inhaltsfeld: 3 (Genetik)

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Gentechnologie

· Bioethik

Zeitbedarf: ca. 14 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· B1 fachliche, wirtschaftlich-politische und moralische Kriterien bei Bewertungen von biologischen und biotechnischen Sachverhalten unterscheiden und angeben

· B4 begründet die Möglichkeiten und Grenzen biologischer Problemlösungen und Sichtweisen bei innerfachlichen, naturwissenschaftlichen und gesellschaftlichen Fragestellungen bewerten

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Welche Bedeutung haben molekulargenetische Werkzeuge?

· Restriktionsenzyme, Ligasen, Vektoren

Welche Methoden des Gentransfers gibt es?

Wie kann ein genetischer Fingerabdruck hergestellt werden?

• PCR Methode

• Gelelektrophorese

DNA-Chips

Transgene Organismen

Synthetischer Organismus – erwächst aus der Wissenschaft eine gigantische Industrie?

beschreiben molekulargenetische Werkzeuge und erläutern deren Bedeutung für gentechnische Grundoperationen (UF1).

erläutern molekulargenetische Verfahren (u.a. PCR und Gelelektrophorese) und ihre Einsatzgebiete (E4, E1, UF1)

stellen mithilfe geeigneter Medien die Herstellung transgener Lebewesen dar und diskutieren ihre Verwendung (K1, B3),

stellen naturwissenschaftlich-gesellschaftliche Positionen zum therapeutischen Einsatz von Stammzellen dar und bewerten Interessen sowie Folgen ethisch (B3, B4),

geben die Bedeutung von DNA-Chips und Hochdurchsatz-Sequenzierung an und bewerten Chancen und Risiken (B1, B3)

beschreiben aktuelle Entwicklungen in der Biotechnologie bis hin zum Aufbau von synthetischen Organismen in ihren Konsequenzen für unter-schiedliche Einsatzziele und bewerten sie (B3, B4).

begründen die Verwendung bestimmter Modellorganismen (u.a. E. coli) für besondere Fragestellungen genetischer Forschung (E6, E3),

 erklären mithilfe von Modellen genregulatorische Vorgänge bei Eukaryo-ten (E6)

Filme

Arbeitsblätter

Lerntempoduett

Diagnose von Schülerkompetenzen:

evtl. Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens

Leistungsbewertung:

Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Grundkurs – Q 1:

Inhaltsfeld: 5 Ökologie

Unterrichtsvorhaben I: Autökologische Untersuchungen – Welchen Einfluss haben abiotische Faktoren auf das Vorkommen von Arten?

Unterrichtsvorhaben II: Synökologie I – Welchen Einfluss haben inter- und intraspezifische Beziehungen auf Populationen?

Unterrichtsvorhaben III: Synökologie II – Welchen Einfluss hat der Mensch auf globale Stoffkreisläufe und Energieflüsse?

Unterrichtsvorhaben IV: Zyklische und sukzessive Veränderungen von Ökosystemen – Welchen Einfluss hat der Mensch auf die Dynamik von Ökosystemen?

Inhaltliche Schwerpunkte:

Umweltfaktoren und ökologische Potenz
Dynamik von Populationen
Stoffkreislauf und Energiefluss
Fotosynthese
Mensch und Ökosysteme

Basiskonzepte:

System

Ökosystem, Biozönose, Population, Organismus, Symbiose, Parasitismus, Konkurrenz, Kompartiment, Fotosynthese, Stoffkreislauf

Struktur und Funktion

Chloroplast, ökologische Nische, ökologische Potenz, Populationsdichte

Entwicklung

Sukzession, Populationswachstum, Lebenszyklusstrategien

Zeitbedarf: ca. 45 Std. à 45

Unterrichtsvorhaben I:

Thema/Kontext: Autökologische Untersuchungen – Welchen Einfluss haben abiotische Faktoren auf das Vorkommen von Arten?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· E1 Probleme und Fragestellungen

· E2 Wahrnehmung und Messung

· E3 Hypothesen

· E4 Untersuchungen und Experimente

· E5 Auswertung

· E7 Arbeits- und Denkweisen

Inhaltsfeld: IF 5 (Ökologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Umweltfaktoren und ökologische Potenz

Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben II:

Thema/Kontext: Synökologie I – Welchen Einfluss haben inter- und intraspezifische Beziehungen auf Populationen?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· E6 Modelle

· K4 Argumentation

Inhaltsfeld: IF 5 (Ökologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Dynamik von Populationen

Zeitbedarf: ca. 11 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben III:

Thema/Kontext: Synökologie II – Welchen Einfluss hat der Mensch auf globale Stoffkreisläufe und Energieflüsse?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· B2 Entscheidungen

· B3 Werte und Normen

Inhaltsfelder: IF 5 (Ökologie), IF 3 (Genetik)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Stoffkreislauf und Energiefluss

Zeitbedarf: ca. 8 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben IV:

Thema/Kontext: Zyklische und sukzessive Veränderung von Ökosystemen – Welchen Einfluss hat der Mensch auf die Dynamik von Ökosystemen?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· E5 Auswertung

· B2 Entscheidungen

Inhaltsfeld: IF 5 (Ökologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Mensch und Ökosysteme

Zeitbedarf: ca. 10 Std. à 45 Minuten

Mögliche unterrichtsvorhabenbezogene Konkretisierung

Unterrichtsvorhaben I: Thema/Kontext: Autökologische Untersuchungen – Welchen Einfluss haben abiotische Faktoren auf das Vorkommen von Arten?
Inhaltsfeld: Ökologie
Inhaltliche Schwerpunkte: Umweltfaktoren und ökologische Potenz Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten		Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen: Die Schülerinnen und Schüler können … · E1 in vorgegebenen Situationen biologische Probleme beschreiben, in Teilprobleme zerlegen und dazu biologische Fragestellungen formulieren · E2 kriteriengeleitet beobachten und messen sowie gewonnene Ergebnisse objektiv und frei von eigenen Deutungen beschreibe · E3 zur Klärung biologischer Fragestellungen Hypothesen formulieren und Möglichkeiten zu ihrer Überprüfung angeben · E4 Experimente und Untersuchungen zielgerichtet nach dem Prinzip der Variablenkontrolle unter Beachtung der Sicherheitsvorschriften planen und durchführen und da-bei mögliche Fehlerquellen reflektieren · E5 Daten bezüglich einer Fragestellung interpretieren, dar-aus qualitative und einfache quantitative Zusammen-hänge ableiten und diese fachlich angemessen beschreiben, · E7 an ausgewählten Beispielen die Bedeutung, aber auch die Vorläufigkeit biologischer Modelle und Theorien beschreiben.
Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte	Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans Die Schülerinnen und Schüler …		Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden	Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz
Fotosynthese · Grundgleichung der Fotosynthese · Faktoren, die die FS beeinflussen · Fotosyntheserate in Abhängigkeit von abiotischen Faktoren · Foto- und Synthesereaktion im Vergleich Wechselwirkungen mit abiotischen Faktoren (1) Temperatur · Poikilotherme/ homiotherme Tiere · RGT-Regel · Bergmannsche und Allensche Regel (2) Wasser · Anpassungen der Pflanzen: Hygrophyten, Mesopyhten, Xerophyten usw. · Osmoregulation im Tierreich (3) Licht · Pflanzen: Sonnen-/Schattenblätter und Fotoperiodismus · Tiere: Orientierung Zusammenwirken abiotischer Faktoren	zeigen den Zusammenhang zwischen dem Vorkommen von Bioindikatoren und der Intensität abiotischer Faktoren in einem beliebigen Ökosystem auf (UF3, UF4, E4) erläutern den Zusammenhang zwischen Fotoreaktion und Synthesereaktion und ordnen die Reaktionen den unterschiedlichen Kompartimenten des Chloroplasten zu (UF1, UF3) analysieren Messdaten zur Abhängigkeit der Fotosyntheseaktivität von unterschiedlichen abiotischen Faktoren (E5) erläutern die Aussagekraft von biologischen Regeln (u.a. tiergeographische Regeln) und grenzen diese von naturwissenschaftlichen Gesetzen ab (E7, K4)		Quantitative Experimente zur Fotosyntheseaktivität in Abhängigkeit verschiedener abiotischen Faktoren (u.a. Temperatur, Lichtintensität, CO₂-Gehalt und Wellenlänge) Messen und Darstellen von abiotischen Faktoren an verschiedenen Standorten u.U. Untersuchung z. B. der Temperaturpräferenzen von Gliedertieren (z. B. Mehlwürmern) mit Hilfe einer Temperaturorgel mögliches Projekt für zu Hause: Durchführen eines Experiments „Wachstum von Pflanzen (z.B. Kresse) in Abhängigkeit eines abiotischen Faktors (z.B. Temperatur)“ Ableitung von ökologischen Regeln aus Untersuchungsdaten/ Fachliteratur Modellversuch zur Erklärung der Bergmannschen Regel (zum Beispiel: Kartoffelmodellversuch) Gruppenpuzzle: Anpassungen an den Wasserhaushalt (Hygrophyten, Hydrophyten, Mesophyten, Xerophyten, Sukkulenten) Auswertung von Diagrammen zur Wirkung von mehreren Ökofaktoren	Checkliste „Inhalte eines vollständigen Versuchsprotokolls“ wiederholen Wiederholung: Definition eines naturwissenschaftliches Experiment Vertiefung: C4 und CAM Pflanzen im Vergleich
Diagnose von Schülerkompetenzen: Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens Leistungsbewertung: · Klausur · Sonstige Mitarbeitsnote · Den Unterrichtsmethoden angepasste Leitungsbewertungsverfahren (z.B. Präsentation, Plakat u.a.) · Projekt: Experiment „Wachstum von Pflanzen (z.B. Kresse) in Abhängigkeit eines abiotischen Faktors (z.B. Temperatur oder Licht)“

Unterrichtsvorhaben II: · Thema/Kontext: Synökologie I – Welchen Einfluss haben inter- und intraspezifische Beziehungen auf Populationen?
Inhaltsfeld: Ökologie
Inhaltliche Schwerpunkte: Dynamik von Populationen Zeitbedarf: ca. 11 Std. à 45 Minuten		Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen: Die Schülerinnen und Schüler können … · E 6 Modelle zur Beschreibung, Erklärung und Vorhersage biologischer Vorgänge begründet auswählen und deren Grenzen und Gültigkeitsbereiche angeben · K4 biologische Aussagen und Behauptungen mit sachlich fundierten und überzeugenden Argumenten begründen bzw. kritisieren.
Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte	Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans Die Schülerinnen und Schüler …		Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden	Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz
Populationsökologie · Populationsgröße/-dichte · Wachstum von Populationen · Fortpflanzungsstrategien: R- und K-Strategen · Volterra-Gesetze ð Welche Faktoren beeinflussen die Dynamik von Populationen? ð Welche Folgen ergeben sich für die jeweiligen Arten sowie das Ökosystem? Biotische Faktoren · Konkurrenz (intra- und interspezifisch, Konkurrenzausschlussprinzip, Konkurrenzverminderungsprinzip · Ökologische Nische · Parasitismus · Symbiose · Räuber – Beute – Beziehung: · Schutzmechanismen (Schutztrachten, Warntracht, Mimikry usw.) Schädlingsbekämpfungsmethoden	beschreiben die Dynamik von Populationen in Abhängigkeit von dichteabhängigen und dichteunabhängigen Faktoren (UF1) leiten aus Daten zu abiotischen und biotischen Faktoren Zusammenhänge im Hinblick auf zyklische und sukzessive Veränderungen (Abundanz und Dispersion von Arten) sowie K- und r-Lebenszyklusstrategien ab (E5, UF1, UF2, UF3, UF4) untersuchen die Veränderungen von Populationen mit Hilfe von Simulationen auf der Grundlage des Lotka-Volterra-Modells (E6) leiten aus Untersuchungsdaten zu intra- und interspezifischen Beziehungen (Parasitismus, Symbiose, Konkurrenz) mögliche Folgen für die jeweiligen Arten ab und präsentieren diese unter Verwendung angemessener Medien (E5, K3, UF1) erklären mithilfe des Modells der ökologischen Nische die Koexistenz von Arten (E6, UF1, UF2) recherchieren Beispiele für die biologische Invasion von Arten und leiten Folgen für das Ökosystem ab (K2, K4)		Schülerbuch oder AB: Wachstum von Populationen Partnerpuzzle: r-und K-Strategen Partnerpuzzle/Gruppenpuzzle: Schutzmechanismen/Schutz vor Fressfeinen in Räuber-Beute-Beziehungen. evtl. Experiment: interspezifische Konkurrenz von Kresse, Rote Bete und Spinat evtl. Referate zu parasitischen bzw. symbiontischen Beziehungen zwischen Lebewesen Schülerbuch oder AB: Erarbeitung der Einnischung zum Beispiel bei Watvögeln Recherche zum Einfluss von Neozoen auf die Entwicklung von Ökosystemen
Diagnose von Schülerkompetenzen: Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens Leistungsbewertung: · Klausur · Sonstige Mitarbeitsnote · Den Unterrichtsmethoden angepasste Leitungsbewertungsverfahren (z.B. Präsentation, Plakat u.a.)

Unterrichtsvorhaben III:

· Thema/Kontext: Synökologie II – Welchen Einfluss hat der Mensch auf globale Stoffkreisläufe und Energieflüsse?

Inhaltsfeld: Ökologie

Inhaltliche Schwerpunkte:

Stoffkreislauf und Energiefluss

Zeitbedarf: ca. 8 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· B2 in Situationen mit mehreren Handlungsoptionen Ent-scheidungsmöglichkeiten kriteriengeleitet abwägen, gewichten und einen begründeten Standpunkt beziehen

· B3 in bekannten Zusammenhängen ethische Konflikte bei Auseinandersetzungen mit biologischen Fragestellungen sowie mögliche Lösungen darstellen

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Grundlagen der Synökologie:

· Nahrungskette

· Nahrungsnetz

· Nahrungskreislauf

· Trophieebenen

· Energiefluss

Stoffkreisläufe

Welche Konflikte ergeben sich aus der Nutzung der Ressourcen durch den Menschen?

· Nutzung natürlicher Ressourcen

· Naturschutz

Wie lässt sich Nachhaltigkeit gewährleisten?

stellen energetische und stoffliche Beziehungen verschiedener Organismen unter den Aspekten von Nahrungskette, Nahrungsnetz und Trophieebene formal, sprachlich und fachlich korrekt dar (K1, K3)

präsentieren und erklären auf der Grundlage von Untersuchungsdaten die Wirkung von anthropogenen Faktoren auf einen ausgewählten globalen Stoffkreislauf (K1, K3, UF1)

diskutieren Konflikte zwischen der Nutzung natürlicher Ressourcen und dem Naturschutz (B2, B3)

entwickeln Handlungsoptionen für das eigene Konsumverhalten und schätzen diese unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit ein (B2, B3)

Erstellen von Nahrungsnetzen

Concept Map: Stoffkreisläufe (z.B. Stickstoffkreislauf)

Posterpräsentation zur Darstellung anthropogener Einflüsse auf den Kohlenstoff-, Stickstoff- oder Wasserkreislauf

Placemat zum Begriff „Nachhaltigkeit“ à Ableiten einer Definition

Gruppenarbeit: Belastungen des Menschen z.B.: Luft, Wasser und Boden, Gefährdung der Artenvielfalt u.ä.à Erstellen von Lernplakaten oder kurzer Unterrichtssequenz

Podiumsdiskussion: Diskussion (mit Rollenverteilung) über einen Konflikt zwischen zwei Parteien (Nutzung der natürlichen Ressourcen und Naturschutz) à Abwägen von Lösungsstrategien und Erkennen von Konflikten zwischen Nutzungs- und Schutzansprüche

kriteriengeleitete Bewertung von Handlungsoptionen im Sinne der Nachhaltigkeit

Der Begriff „nachhaltige Entwicklung“ wird eingeführt.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens

Leistungsbewertung:

· Klausur

· Sonstige Mitarbeitsnote

· Den Unterrichtsmethoden angepasste Leitungsbewertungsverfahren (z.B. Präsentation, Plakat, Arbeitsmappe u.a.)

Unterrichtsvorhaben IV:

· Thema/Kontext: Zyklische und sukzessive Veränderungen von Ökosystemen – Welchen Einfluss hat der Mensch auf die Dynamik von Ökosystemen?

Inhaltsfeld: Ökologie

Inhaltliche Schwerpunkte:

Mensch und Ökosysteme

Zeitbedarf: ca. 10 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· B2 in Situationen mit mehreren Handlungsoptionen Entscheidungsmöglichkeiten kriteriengeleitet abwägen, gewichten und einen begründeten Standpunkt beziehen

· E5 Daten bezüglich einer Fragestellung interpretieren, daraus qualitative und einfache quantitative Zusammenhänge ableiten und diese fachlich angemessen beschreiben,

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Entwicklung von Ökosystemen

· Sukzessionsstadien

entwickeln aus zeitlich-rhythmischen Änderungen des Lebensraums biologische Fragestellungen und erklären diese auf der Grundlage von Daten (E1, E5)

Schülerbuch: Aufbau und Merkmale von Ökosystemen

Referate: Vorstellung verschiedener Ökosysteme (Wald, See, Bach)

Schülerbuch oder AB: Entwicklung von Ökosystemen

ggf. Freilanduntersuchung: eigene experimentelle Untersuchungen

Möglicher Schwerpunkt: Ein Laubwald oder die Odeborn

Diagnose von Schülerkompetenzen:

evtl. Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens

Leistungsbewertung:

· Klausur

· Sonstige Mitarbeitsnote

· Den Unterrichtsmethoden angepasste Leitungsbewertungsverfahren (z.B. Präsentation, Plakat, Arbeitsmappe u.a.)

Leistungskurs – Q 1:

Inhaltsfeld: 5 (Ökologie)

Unterrichtsvorhaben I: Autökologische Untersuchungen – Welchen Einfluss haben abiotische Faktoren auf das Vorkommen von Arten?

Unterrichtsvorhaben II: Synökologie I – Welchen Einfluss haben inter- und intraspezifische Beziehungen auf Populationen?

Unterrichtsvorhaben III: Synökologie II – Welchen Einfluss hat der Mensch auf globale Stoffkreisläufe und Energieflüsse?

Unterrichtsvorhaben IV: Zyklische und sukzessive Veränderungen von Ökosystemen – Welchen Einfluss hat der Mensch auf die Dynamik von Ökosystemen?

Inhaltliche Schwerpunkte:

Umweltfaktoren und ökologische Potenz
Dynamik von Populationen
Stoffkreislauf und Energiefluss
Mensch und Ökosysteme

Basiskonzepte:

System

Ökosystem, Biozönose, Population, Organismus, Symbiose, Parasitismus, Konkurrenz, Kompartiment, Fotosynthese, Stoffkreislauf

Struktur und Funktion

Chloroplast, ökologische Nische, ökologische Potenz, Populationsdichte

Entwicklung

Sukzession, Populationswachstum, Lebenszyklusstrategie

Zeitbedarf: ca. 80 Std. à 45

Unterrichtsvorhaben I:

Thema/Kontext: Autökologische Untersuchungen – Welchen Einfluss haben abiotische Faktoren auf das Vorkommen von Arten?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· E1 Probleme und Fragestellungen

· E2 Wahrnehmung und Messung

· E3 Hypothesen

· E4 Untersuchungen und Experimente

· E7 Arbeits- und Denkweisen

Inhaltsfeld: IF 5 (Ökologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Umweltfaktoren und ökologische Potenz

Zeitbedarf: ca. 14 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben II:

Thema/Kontext: Synökologie I – Welchen Einfluss haben inter- und intraspezifische Beziehungen auf Populationen?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· UF1 Wiedergabe

· E5 Auswertung

· E6 Modelle

Inhaltsfeld: IF 5 (Ökologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Dynamik von Populationen

Zeitbedarf: ca. 15 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben III:

Thema/Kontext: Synökologie II – Welchen Einfluss hat der Mensch auf globale Stoffkreisläufe und Energieflüsse?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· UF4 Vernetzung

· E6 Modelle

· B2 Entscheidungen

· B4 Möglichkeiten und Grenzen

Inhaltsfeld: IF 5 (Ökologie), IF 3 (Genetik)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Stoffkreislauf und Energiefluss

Zeitbedarf: ca. 15 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben IV:

Thema/Kontext: Erforschung der Fotosynthese – Wie entsteht aus Lichtenergie eine für alle Lebewesen nutzbare Form der Energie?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· E1 Probleme und Fragestellungen

· E2 Wahrnehmung und Messung

· E3 Hypothesen

· E4 Untersuchungen und Experimente

· E5 Auswertung

· E7 Arbeits- und Denkweisen

Inhaltsfeld: IF 5 (Ökologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Fotosynthese

Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben V:

Thema/Kontext: Zyklische und sukzessive Veränderung von Ökosystemen – Welchen Einfluss hat der Mensch auf die Dynamik von Ökosystemen?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· UF2 Auswahl

· K4 Argumentation

· B2 Entscheidungen

Inhaltsfeld: IF 5 (Ökologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Mensch und Ökosysteme

Zeitbedarf: ca. 15 Std. à 45 Minuten

Mögliche unterrichtsvorhabenbezogene Konkretisierung:

Unterrichtsvorhaben I:

Thema/Kontext: Autökologische Untersuchungen – Welchen Einfluss haben abiotische Faktoren auf das Vorkommen von Arten?

Inhaltsfeld: Ökologie

Inhaltliche Schwerpunkte:

Umweltfaktoren und ökologische Potenz

Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· E1 in vorgegebenen Situationen biologische Probleme beschreiben, in Teilprobleme zerlegen und dazu biologische Fragestellungen formulieren

· E2 kriteriengeleitet beobachten und messen sowie gewonnene Ergebnisse objektiv und frei von eigenen Deutungen beschreibe

· E3 zur Klärung biologischer Fragestellungen Hypothesen formulieren und Möglichkeiten zu ihrer Überprüfung angeben

· E5 Daten bezüglich einer Fragestellung interpretieren, daraus qualitative und einfache quantitative Zusammenhänge ableiten und diese fachlich angemessen beschreiben,

· E7 an ausgewählten Beispielen die Bedeutung, aber auch die Vorläufigkeit biologischer Modelle und Theorien beschreiben.

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Ökofaktoren der unbelebten Umwelt

(1) Temperatur

· Poikilotherme/ homiotherme Tiere

· RGT-Regel

· Bergmannsche und Allensche Regel

(2) Wasser

· Anpassungen der Pflanzen: Hygrophyten, Mesopyhten, Xerophyten usw.

· Osmoregulation im Tierreich

(3) Licht

· Pflanzen: Sonnen-/Schattenblätter und Fotoperiodismus

· Tiere: Orientierung

Zusammenwirken abiotischer Faktoren

planen ausgehend von Hypothesen Experimente zur Überprüfung der ökologischen Potenz nach dem Prinzip der Variablenkontrolle, nehmen kriterienorientiert Beobachtungen und Messungen vor und deuten die Ergebnisse

erläutern die Aussagekraft von biologischen Regeln (u.a. tiergeographische Regeln) und grenzen diese von naturwissenschaftlichen Gesetzen ab (E7, K4)

zeigen den Zusammenhang zwischen dem Vorkommen von Bioindikatoren und der Intensität abiotischer Faktoren in einem beliebigen Ökosystem auf (UF3, UF4, E4)

Messen und Darstellen von abiotischen Faktoren an verschiedenen Standorten

u.U. Untersuchung z. B. der Temperaturpräferenzen von Gliedertieren (z. B. Mehlwürmern) mit Hilfe einer Temperaturorgel

evtl. Projekt für zu Hause: Durchführen eines Experiments „Wachstum von Pflanzen (z.B. Kresse) in Abhängigkeit eines abiotischen Faktors (z.B. Temperatur)“

Ableitung von ökologischen Regeln aus Untersuchungsdaten/ Fachliteratur

Modellversuch zur Erklärung der Bergmannschen Regel (zum Beispiel: Kartoffelmodellversuch)

Gruppenpuzzle: Anpassungen an den Wasserhaushalt (Hygrophyten, Hydrophyten, Mesophyten, Xerophyten, Sukkulenten)

Auswertung von Diagrammen zur Wirkung von mehreren Ökofaktoren

Diagnose von Schülerkompetenzen:

evtl. Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens

Leistungsbewertung:

· Klausur

· Sonstige Mitarbeitsnote

· Den Unterrichtsmethoden angepasste Leitungsbewertungsverfahren (z.B. Präsentation, Plakat, Arbeitsmappe u.a.)

· Projekt: Experiment „Wachstum von Pflanzen (z.B. Kresse) in Abhängigkeit eines abiotischen Faktors (z.B. Temperatur oder Licht)“

Unterrichtsvorhaben II:

· Thema/Kontext: Synökologie I – Welchen Einfluss haben inter- und intraspezifische Beziehungen auf Populationen?

Inhaltsfeld: Ökologie

Inhaltliche Schwerpunkte:

Dynamik von Populationen

Zeitbedarf: ca. 11 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· E 6 Modelle zur Beschreibung, Erklärung und Vorhersage biologischer Vorgänge begründet auswählen und deren Grenzen und Gültigkeitsbereiche angeben

· K4 biologische Aussagen und Behauptungen mit sachlich fundierten und überzeugenden Argumenten begründen bzw. kritisieren.

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Populationsökologie

· Populationsgröße/-dichte

· Wachstum von Populationen

· Fortpflanzungsstrategien: R- und K-Strategen

· Volterra-Gesetze

ð Welche Faktoren beeinflussen die Dynamik von Populationen?

ð Welche Folgen ergeben sich für die jeweiligen Arten sowie das Ökosystem?

Biotische Faktoren

· Konkurrenz (intra- und interspezifisch, Konkurrenzausschlussprinzip, Konkurrenzverminderungsprinzip

· Ökologische Nische

· Parasitismus

· Symbiose

· Räuber – Beute – Beziehung:

· Schutzmechanismen (Schutztrachten, Warntracht, Mimikry usw.)

Schädlingsbekämpfungsmethoden

beschreiben die Dynamik von Populationen in Abhängigkeit von dichteabhängigen und dichteunabhängigen Faktoren (UF1)

leiten aus Daten zu abiotischen und biotischen Faktoren Zusammenhänge im Hinblick auf zyklische und sukzessive Veränderungen (Abundanz und Dispersion von Arten) sowie K- und r-Lebenszyklusstrategien ab (E5, UF1, UF2, UF3, UF4)

untersuchen die Veränderungen von Populationen mit Hilfe von Simulationen auf der Grundlage des Lotka-Volterra-Modells (E6)

leiten aus Untersuchungsdaten zu intra- und interspezifischen Beziehungen (Parasitismus, Symbiose, Konkurrenz) mögliche Folgen für die jeweiligen Arten ab und präsentieren diese unter Verwendung angemessener Medien (E5, K3, UF1)

erklären mithilfe des Modells der ökologischen Nische die Koexistenz von Arten (E6, UF1, UF2)

recherchieren Beispiele für die biologische Invasion von Arten und leiten Folgen für das Ökosystem ab (K2, K4)

untersuchen das Vorkommen, die Abundanz und die Dispersion von Lebewesen eines Ökosystems im Freiland (E1, E2, E4)

vergleichen das Lotka-Volterra-Modell mit veröffentlichten Daten aus Freilandmessungen und diskutieren die Grenzen des Modells (E6)

statistische Auswertung von Daten

Schülerbuch oder AB: Wachstum von Populationen

Partnerpuzzle: r-und K-Strategen

Partnerpuzzle/Gruppenpuzzle: Schutzmechanismen/Schutz vor Fressfeinen in Räuber-Beute-Beziehungen.

evtl. Experiment: interspezifische Konkurrenz von Kresse, Rote Bete und Spinat

ggf. Referate zu parasitischen bzw. symbiontischen Beziehungen zwischen Lebewesen

Schülerbuch: Erarbeitung der Einnischung zum Beispiel bei Watvögeln

Recherche zum Einfluss von Neozoen auf die Entwicklung
von Ökosystemen

Vergleich des Lotka-Volterra-Modells mit den Populations-schwankungen bei Schnee-schuhhase und Luchs im Freiland

Diagnose von Schülerkompetenzen:

evtl. Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens

Leistungsbewertung:

· Klausur

· Sonstige Mitarbeitsnote

· Den Unterrichtsmethoden angepasste Leitungsbewertungsverfahren (z.B. Präsentation, Plakat, Arbeitsmappe u.a.)

Unterrichtsvorhaben III:

· Thema/Kontext: Synökologie II – Welchen Einfluss hat der Mensch auf globale Stoffkreisläufe und Energieflüsse?

Inhaltsfeld: Ökologie

Inhaltliche Schwerpunkte:

Stoffkreislauf und Energiefluss

Zeitbedarf: ca. 8 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· B2 in Situationen mit mehreren Handlungsoptionen Ent-scheidungsmöglichkeiten kriteriengeleitet abwägen, ge-wichten und einen begründeten Standpunkt beziehen

· B3 in bekannten Zusammenhängen ethische Konflikte bei Auseinandersetzungen mit biologischen Fragestellungen sowie mögliche Lösungen darstellen

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Grundlagen der Synökologie :

· Nahrungskette

· Nahrungsnetz

· Nahrungskreislauf

· Trophieebenen

· Energiefluss

Stoffkreisläufe

· Stickstoffkreislauf

· Kohlenstoffkreislauf

· Wasserkreislauf

Welche Konflikte ergeben sich aus der Nutzung der Ressourcen durch den Menschen?

Wie lässt sich Nachhaltigkeit gewährleisten?

stellen energetische und stoffliche Beziehungen verschiedener Organismen unter den Aspekten von Nahrungskette, Nahrungsnetz und Trophieebene formal, sprachlich und fachlich korrekt dar (K1, K3)

präsentieren und erklären auf der Grundlage von Untersuchungsdaten die Wirkung von anthropogenen Faktoren auf einen ausgewählten globalen Stoffkreislauf (K1, K3, UF1)

diskutieren Konflikte zwischen der Nutzung natürlicher Ressourcen und dem Naturschutz (B2, B3)

entwickeln Handlungsoptionen für das eigene Konsumverhalten und schätzen diese unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit ein (B2, B3)

stellen energetische und stoffliche Beziehungen verschiedener Organismen unter den Aspekten von Nahrungskette, Nahrungsnetz und Trophieebene formal, sprachlich und fachlich korrekt dar (K1, K3)

Erstellen von Nahrungsnetzen

Concept Map: Stoffkreisläufe (z.B. Stickstoffkreislauf)

Posterpräsentation zur Darstellung anthropogener Einflüsse auf den Kohlenstoff- Stickstoff- oder Wasserkreislauf

Placemat zum Begriff „Nachhaltigkeit“ à Ableiten einer Definition

Gruppenarbeit z.B.: Belastungen des Menschen: Luft, Wasser und Boden, Gefährdung der Artenvielfalt o.ä. à Erstellen von Lernplakaten oder einer kurzen Unterrichtseinheit

kriteriengeleitete Bewertung von Handlungsoptionen im Sinne der Nachhaltigkeit

Diagnose von Schülerkompetenzen:

evtl. Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens

Leistungsbewertung:

· Klausur

· Sonstige Mitarbeitsnote

· Den Unterrichtsmethoden angepasste Leitungsbewertungsverfahren (z.B. Präsentation, Plakat, Arbeitsmappe u.a.)

Unterrichtsvorhaben IV:

· Thema/Kontext: Erforschung der Fotosynthese – Wie entsteht aus Lichtenergie eine für alle Lebewesen nutzbare Form der Energie?

Inhaltsfeld: Ökologie

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Fotosynthese

Zeitbedarf: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· E1 in vorgegebenen Situationen biologische Probleme be-schreiben, in Teilprobleme zerlegen und dazu biologische Fragestellungen formulieren,

· E2 kriteriengeleitet beobachten und messen sowie gewon-nene Ergebnisse objektiv und frei von eigenen Deutungen beschreiben,

· E3 zur Klärung biologischer Fragestellungen Hypothesen formulieren und Möglichkeiten zu ihrer Überprüfung an-geben,

· E4 Experimente und Untersuchungen zielgerichtet nach dem Prinzip der Variablenkontrolle unter Beachtung der Sicherheitsvorschriften planen und durchführen und da-bei mögliche Fehlerquellen reflektieren,

· E5 Daten bezüglich einer Fragestellung interpretieren, dar-aus qualitative und einfache quantitative Zusammen-hänge ableiten und diese fachlich angemessen beschreiben,

· E7 an ausgewählten Beispielen die Bedeutung, aber auch die Vorläufigkeit biologischer Modelle und Theorien beschreiben.

Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte	Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans Die Schülerinnen und Schüler …		Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden		Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz
Fotosynthese · Grundgleichung der Fotosynthese · Fotosyntheserate in Abhängigkeit von abiotischen Faktoren · Unterscheidung von Foto- und Synthesereaktion	leiten aus Forschungsexperimenten zur Aufklärung der Fotosynthese zu Grunde liegende Fragestellungen und Hypothesen ab (E1, E3, UF2, UF4). analysieren Messdaten zur Abhängigkeit der Fotosyntheseaktivität von unterschiedlichen abiotischen Faktoren (E5) leiten aus Forschungsexperimenten zur Aufklärung der Fotosynthese zu Grunde liegende Fragestellungen und Hypothesen ab (E1, E3, UF2, UF4) erläutern mithilfe einfacher Schemata das Grundprinzip der Energieumwandlung in den Fotosystemen und den Mechanismus der ATP-Synthese (K3, UF1). erläutern den Zusammenhang zwischen Fotoreaktion und Synthesereaktion und ordnen die Reaktionen den unterschiedlichen Kompartimenten des Chloroplasten zu (UF1, UF3		Quantitative Experimente zur Fotosyntheseaktivität in Abhängigkeit verschiedener abiotischen Faktoren (u.a. Temperatur, Lichtintensität, CO₂-Gehalt und Wellenlänge) Analyse z. B. der Experimente von Engelmann, Hill, Kamen und Emerson Erarbeitung des Prinzips der Energieumwandlung in den Fotosystemen und des Mechanismus der ATP-Synthese Erarbeitung des Ablaufs der Foto- (Primär-/ lichtabhängigen) und der Synthese- (Sekundär-/ licht-unabhängigen) Reaktion und des Zusammenwirkens von Foto- und Synthesereaktion		Checkliste „Inhalte eines vollständigen Versuchsprotokolls“ wiederholen Wiederholung: Definition eines naturwissenschaftliches Experiment Vertiefung: C4 und CAM Pflanzen im Vergleich Wiederholung: Aufbau des Chloroplasten,
Diagnose von Schülerkompetenzen: evtl. Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens Leistungsbewertung: · Klausur · Sonstige Mitarbeitsnote · Den Unterrichtsmethoden angepasste Leitungsbewertungsverfahren (z.B. Präsentation, Plakat, Arbeitsmappe u.a.)
Unterrichtsvorhaben V: · Thema/Kontext: Zyklische und sukzessive Veränderungen von Ökosystemen – Welchen Einfluss hat der Mensch auf die Dynamik von Ökosystemen?
Inhaltsfeld: Ökologie
Inhaltliche Schwerpunkte: Mensch und Ökosysteme Zeitbedarf: ca. 10 Std. à 45 Minuten				Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen: Die Schülerinnen und Schüler können … · B2 in Situationen mit mehreren Handlungsoptionen Ent-scheidungsmöglichkeiten kriteriengeleitet abwägen, ge-wichten und einen begründeten Standpunkt beziehen · E5 Daten bezüglich einer Fragestellung interpretieren, dar-aus qualitative und einfache quantitative Zusammenhänge ableiten und diese fachlich angemessen beschreiben,
Mögliche didaktische Leitfragen / Sequenzierung inhaltlicher Aspekte		Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans Die Schülerinnen und Schüler …		Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden		Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz
Entwicklung von Ökosystemen · Sukzessionsstadien		entwickeln aus zeitlich-rhythmischen Änderungen des Lebensraums bio-logische Fragestellungen und erklären diese auf der Grundlage von Daten (E1, E5)		Schülerbuch: Aufbau und Merkmale von Ökosystemen Referate: Vorstellung verschiedener Ökosysteme (Wald, See, Bach) Schülerbuch oder AB: Entwicklung von Ökosystemen Freilanduntersuchung: eigene experimentelle Untersuchungen Möglicher Schwerpunkt: Der Laubwald oder die Odeborn
Diagnose von Schülerkompetenzen: evtl. Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens Leistungsbewertung: · Klausur · Sonstige Mitarbeitsnote · Den Unterrichtsmethoden angepasste Leitungsbewertungsverfahren (z.B. Präsentation, Plakat, Arbeitsmappe u.a.)

Grundkurs – Q 2:

Inhaltsfeld: IF 4 (Neurobiologie)

Unterrichtsvorhaben I: Molekulare und zellbiologische Grundlagen der Informationsverarbeitung und Wahrnehmung – Wie wird aus einer durch einen Reiz ausgelösten Erregung eine Wahrnehmung?

Unterrichtsvorhaben II: Lernen und Gedächtnis – Wie muss ich mich verhalten, um Abiturstoff am besten zu lernen und zu behalten?

Inhaltliche Schwerpunkte:

Aufbau und Funktion von Neuronen
Neuronale Informationsverarbeitung und Grundlagen der Wahrnehmung
Plastizität und Lernen

Basiskonzepte:

System

Neuron, Membran, Ionenkanal, Synapse, Gehirn, Rezeptor

Struktur und Funktion

Neuron, Natrium-Kalium-Pumpe, Potentiale, Amplituden- und Frequenzmodulation, Synapse, Neurotransmitter, Hormon, second messenger, Sympathicus, Parasympathicus

Entwicklung

Neuronale Plastizität

Zeitbedarf: ca. 28 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben I:

Thema/Kontext: Molekulare und zellbiologische Grundlagen der Informationsverarbeitung und Wahrnehmung – Wie wird aus einer durch einen Reiz ausgelösten Erregung eine Wahrnehmung?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· UF1 Wiedergabe

· UF2 Auswahl

· E6 Modelle

· K3 Präsentation

Inhaltsfeld: IF 4 (Neurobiologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Aufbau und Funktion von Neuronen w Neuronale Informationsverarbeitung und Grundlagen der Wahrnehmung

Zeitbedarf: ca. 20 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben II:

Thema/Kontext: Lernen und Gedächtnis – Wie muss ich mich verhalten, um Abiturstoff am besten zu lernen und zu behalten?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· K1 Dokumentation

· UF4 Vernetzung

Inhaltsfeld: IF 4 (Neurobiologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Plastizität und Lernen

Zeitbedarf: ca. 8 Std. à 45 Minuten

Mögliche unterrichtsvorhabenbezogene Konkretisierung:

Unterrichtsvorhaben I:

· Thema/ Kontext: Molekulare und zellbiologische Grundlagen der Informationsverarbeitung und Wahrnehmung – Wie wird aus einer durch einen Reiz ausgelösten Erregung eine Wahrnehmung?

Inhaltsfeld: IF4 Neurobiologie

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Aufbau und Funktion von Neuronen

· Neuronale Informationsverarbeitung und Grundlagen der Wahrnehmung

Zeitbedarf: ca. 20 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

· UF1 Wiedergabe

· UF2 Auswahl

· E6 Modelle

· K3 Präsentation

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Methoden-/Materialien-/Lernmittel-
empfehlungen

Verbindliche Absprachen der Fachkonferenz

Didaktisch-methodische Anmerkungen mit Blick auf die Kompetenz- entwicklung

Bau und Funktion eines Neurons

· Zelltypen des Nervensystems: Neuronen und Schwannsche Zellen (Gliazellen)

· Aufbau des Neurons (Zeichnung)

· Funktion des Neurons

· Funktion und Aufbau der Schwann´schen Zellen

beschreiben Aufbau und Funktion des Neurons (UF1)

evtl. Filmsequenzen

Modelle

Informationstexte und Abbildungen zum Aufbau und Funktion von Neuronen

erarbeiten anhand verschiedener Medien den Aufbau und die Funktion von Neuronen

Erregungsleitung am Axon

· Moleklarbiologische Vorgänge während der Weiterleitung des AP´s

· Kontinuierliche Erregungsleitung

· Saltatorische Erregungsleitung

· Faktoren die die Geschwindigkeit der Erregungsleitung bestimmen: Myelinisierung, Axonquerschnitt und Temperatur

· Codierung von Reizen: Reizstärke, Reizdauer, Reizart

Aufbau und Funktion von Synapsen

· Aufbau von Synapsen (Zeichnung)

· Molekularbiologische Vorgänge an Synapsen

· Synapsentypen: erregende und hemmende Synapse

Synaptische Verschaltung und Verrechnung

· Zeitliche Summation

· Räumliche Summation

Erklären die Weiterleitung des Aktionspotentials an myelinisierten Axonen (UF1)

erläutern die Verschaltung von Neuronen bei der Erregungsweiterleitung und der Verrechnung von Potentialen mit der Funktion der Synapsen auf molekularer Ebene (UF1, UF3)

dokumentieren und präsentieren die Wirkung von endo- und exogenen Stoffen auf Vorgänge am Axon, der Synapse und auf Gehirnareale an konkreten Beispielen (K1, K3, UF2)

Abbildungen zum Ablauf und der Messung eines Aktionspotentials

Lehrbuch

Gruppenarbeit: Informationsmaterial zu verschiedenen Nervengiften

Bildliche Darstellungen werden verglichen und auf Vollständigkeit und Korrektheit überprüft

Erarbeiten auf der Grundlage des Wissens über Axone und Synapsen Wirkungsweisen verschiedener Nervengifte und stellen diese vor

Entstehung eines Membranpotentials

· Ionenverteilung an der Membran

· Permeabilität der Membran

· Ruhepotential

· Funktionsweise und Bedeutung der Natrium-Kalium-Pumpe

· Messung des Membranpotentials

Entstehung eines Aktionspotentials

· Spannungsgesteuerte Ionenkanäle

· Phasen des Aktionspotentials: Depolarisation, Repolarisation und Hyperpolarisation, Refraktärzeit

· Molekularbiologische Vorgänge während eines Aktionspotentials

· Zeichnerische Darstellung eines Aktionspotentials

erklären Ableitungen von Potentialen mittels Messelektroden an Axon und Synapse und werten Messergebnisse unter Zuordnung der molekularen Vorgänge an Biomembranen aus (E5, E2, UF1, UF2)

Abbildungen und Folienpuzzel

Informationstexte

Signaltransduktion am Beispiel

Stellen das Prinzip der Signaltransduktion an einen Rezeptor anhand von Modellen dar (E6, Uf1, UF2, UF4)

Informationsmaterial für ein Beispiel der Signaltransduktion wird in Partnerarbeit erarbeitet

An einem Beispiel wird modellhaft die Übertragung von Signalen dargestellt

Aufbau und Funktion des Vegetativen Nervensystems

erklären die Rolle von Sympathikus und Parasympathikus bei der neuronalen und hormonellen Regelung von physiologischen Funktionen an Beispielen (UF4, E6, UF2, UF1)

Lehrbuch oder AB

Erarbeitung der Bedeutung und Funktion des vegetativen Nervensystems für den menschlichen Körper

Diagnose von Schülerkompetenzen:

z.B. Beurteilungsaufgaben, Optimierungsaufgaben, Dokumentationsaufgaben, Reflexionsaufgaben

Leistungsbewertung:

u. a. Klausur, schriftliche Übung

Unterrichtsvorhaben II

· Thema/ Kontext: Lernen und Gedächtnis – Wie muss ich mich verhalten, um Abiturstoff am besten zu lernen und zu behalten?

Inhaltsfeld: IF 4 (Neurobiologie

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Plastizität und Lernen

Zeitbedarf: ca. 8 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

· K1 Dokumentation

· UF4 Vernetzung

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Methoden-/Materialien-/Lernmittel-
empfehlungen

Verbindliche Absprachen der Fachkonferenz

Didaktisch-methodische Anmerkungen mit Blick auf die Kompetenz- entwicklung

Wie funktioniert unser Gedächtnis?

· Informationsverarbeitung

im Zentralnervensystem

· Bau des Gehirns

· Hirnfunktionen

stellen aktuelle Modellvorstellungen zum Gedächtnis auf anatomisch-physiologischer Ebene dar (K3, B1)

Lehrbuch

Erarbeiten kurz den Bau und wesentliche Funktionen des Gehirns an

Was passiert, wenn eine Information aus dem Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis überführt wird?

· Neuronale Plastizität

erklären den Begriff der Plastizität anhand geeigneter Modelle und leiten die Bedeutung für ein lebenslanges Lernen ab UF4)

Informationstexte zur neuronalen Plastizität

Lehrbuch: Lernen und Gedächtnis

Im Vordergrund stehen die Herausarbeitung und Visualisierung des Begriffs „Neuronale Plastizität“: (Umbau-, Wachstums-, Verzweigungs- und Aktivitätsmuster von Nervenzellen im Gehirn mit besonderem Schwerpunkt auf das Wachstum der Großhirnrinde)

Möglichkeiten und Grenzen der Modelle werden einander gegenübergestellt

Welche Möglichkeiten und Grenzen bestehen bei bildgebenden Verfahren?

· MRT

Ermitteln mit Hilfe von Aufnahmen eines bildgebenden Verfahrens Aktivitäten verschiedener Gehirnareale (E5, UF4)

Informationstexte, Bilder und kurze Filme zum MRT

Welche Erklärungsansätze gibt es zur ursächlichen Erklärung von Morbus Alzheimer und welche Therapie-Ansätze und Grenzen gibt es?

· Degenerative Erkrankungen des Gehirns

recherchieren und präsentieren aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse zu einer degenerativen Erkrankung (K2, K3)

Recherche in digitalen und analogen Medien, die von den SuS selbst gewählt werden.

Wesentliche Aspekte degenerativer Krankheiten werden erarbeitet und in Kurzvorträgen vorgestellt ( z.B. Think-Pair-Share)

Diagnose von Schülerkompetenzen:

z.B. Beurteilungsaufgaben, Optimierungsaufgaben, Dokumentationsaufgaben, Reflexionsaufgaben

Leistungsbewertung:

u. a. Klausur, schriftliche Übung

Leistungskurs – Q 2:

Inhaltsfeld: IF 4 (Neurobiologie)

Unterrichtsvorhaben V: Molekulare und zellbiologische Grundlagen der neuronalen Informationsverarbeitung – Wie ist das Nervensystem des Menschen aufgebaut und wie ist organisiert?

Unterrichtsvorhaben VI: Fototransduktion – Wie entsteht aus der Erregung einfallender Lichtreize ein Sinneseindruck im Gehirn?

Unterrichtsvorhaben VII: Aspekte der Hirnforschung – Welche Faktoren beeinflussen unser Gehirn?

Inhaltliche Schwerpunkte:

Aufbau und Funktion von Neuronen
Neuronale Informationsverarbeitung und Grundlagen der Wahrnehmung
Leistungen der Netzhaut
Plastizität und Lernen
Methoden der Neurobiologie

Basiskonzepte:

System

Neuron, Membran, Ionenkanal, Synapse, Gehirn, Netzhaut, Fototransduktion, Farbwahrnehmung, Kontrastwahrnehmung

Struktur und Funktion

Neuron, Natrium-Kalium-Pumpe, Potentiale, Amplituden- und Frequenzmodulation, Synapse, Neurotransmitter, Hormon, second messenger, Reaktionskaskade, Fototransduktion, Sympathicus, Parasympathicus, Neuroenhancer

Entwicklung

Neuronale Plastizität

Zeitbedarf: ca. 50 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben I:

Thema/Kontext: Molekulare und zellbiologische Grundlagen der neuronalen Informationsverarbeitung – Wie ist das Nervensystem des Menschen aufgebaut und wie ist organisiert?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· UF1 Wiedergabe

· UF2 Auswahl

· E1 Probleme und Fragestellungen

· E2 Wahrnehmung und Messung

· E5 Auswertung

· E6 Modelle

Inhaltsfeld: IF 4 (Neurobiologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Aufbau und Funktion von Neuronen w Neuronale Informationsverarbeitung und Grundlagen der Wahrnehmung (Teil 1) w Methoden der Neurobiologie (Teil 1)

Zeitbedarf: ca. 25 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben II:

Thema/Kontext: Fototransduktion – Wie entsteht aus der Erregung einfallender Lichtreize ein Sinneseindruck im Gehirn?

Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung:

· E6 Modelle

· K3 Präsentation

Inhaltsfelder: IF 4 (Neurobiologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Leistungen der Netzhaut w Neuronale Informationsverarbeitung und Grundlagen der Wahrnehmung (Teil 2)

Zeitbedarf: ca. 8 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben III:

Thema/Kontext: Aspekte der Hirnforschung – Welche Faktoren beeinflussen unser Gehirn?

Kompetenzen:

· UF4 Vernetzung

· K2 Recherche

· K3 Präsentation

· B4 Möglichkeiten und Grenzen

Inhaltsfeld: IF 4 (Neurobiologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Plastizität und Lernen w Methoden der Neurobiologie (Teil 2)

Zeitbedarf: ca. 17 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben I

· Thema/Kontext: Molekulare und zellbiologische Grundlagen der neuronalen Informationsverarbeitung – Wie ist das Nervensystem des Menschen aufgebaut und wie ist organisiert?

Inhaltsfeld: IF 4 (Neurobiologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Aufbau und Funktion von Neuronen

· Neuronale Informationsverarbeitung und Grundlagen der Wahrnehmung (Teil 1)

· Methoden der Neurobiologie (Teil 1)

Zeitbedarf: ca. 25 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

· UF1 Wiedergabe

· UF2 Auswahl

· E1 Probleme und Fragestellungen

· E2 Wahrnehmung und Messung

· E5 Auswertung

· E6 Modelle

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Methoden-/Materialien-/Lernmittel-
empfehlungen

Verbindliche Absprachen der Fachkonferenz

Didaktisch-methodische Anmerkungen mit Blick auf die Kompetenz- entwicklung

Bau und Funktion eines Neurons

· Zelltypen des Nervensystems: Neuronen und Schwann´sche Zellen (Gliazellen)

· Aufbau des Neurons (Zeichnung)

· Funktion des Neurons

· Funktion und Aufbau der Schwann´schen Zellen

beschreiben Aufbau und Funktion des Neurons (UF1)

evtl. Filmsequenzen

Modelle

Informationstexte und Abbildungen zum Aufbau und Funktion von Neuronen

erarbeiten anhand verschiedener Medien den Aufbau und die Funktion von Neuronen

Erregungsleitung am Axon

· Moleklarbiologische Vorgänge während der Weiterleitung des AP´s

· Kontinuierliche Erregungsleitung

· Saltatorische Erregungsleitung

· Faktoren die die Geschwindigkeit der Erregungsleitung bestimmen: Myelinisierung, Axonquerschnitt und Temperatur

· Codierung von Reizen: Reizstärke, Reizdauer, Reizart

Aufbau und Funktion von Synapsen

· Aufbau von Synapsen (Zeichnung)

· Molekularbiologische Vorgänge an Synapsen

· Synapsentypen: erregende und hemmende Synapse

Synaptische Verschaltung und Verrechnung

· Zeitliche Summation

Räumliche Summation

vergleichen die Weiterleitung des Aktionspotentials an myelinisierten und nicht myelinisierten Axonen miteinander und stellen diese unter dem Aspekt der Leitungsgeschwindigkeit in einen funktionellen Zusammenhang (UF2, UF3, UF4)

erläutern die Verschaltung von Neuronen bei der Erregungsweiterleitung und der Verrechnung von Potentialen mit der Funktion der Synapsen auf molekularer Ebene (UF1, UF3)

Abbildungen zum Ablauf und der Messung eines Aktionspotentials

Lehrbuch

Informationsmaterial zu verschiedenen Nervengiften

Bildliche Darstellungen werden verglichen und auf Vollständigkeit und Korrektheit überprüft

Entstehung eines Membranpotentials

· Ionenverteilung an der Membran

· Permeabilität der Membran

· Ruhepotential

· Funktionsweise und Bedeutung der Natrium-Kalium-Pumpe

· Messung des Membranpotentials

Entstehung eines Aktionspotentials

· Spannungsgesteuerte Ionenkanäle

· Phasen des Aktionspotentials: Depolarisation, Repolarisation und Hyperpolarisation, Refraktärzeit

· Molekularbiologische Vorgänge während eines Aktionspotentials

· Zeichnerische Darstellung eines Aktionspotentials

Wie Wissen entsteht: Patch-Clamp-Technik

erklären Ableitungen von Potentialen mittels Messelektroden an Axon und Synapse und werten Messergebnisse unter Zuordnung der molekularen Vorgänge an Biomembranen aus (E5, E2, UF1, UF2)

leiten aus Messdaten der Patch-Clamp-Technik Veränderungen von Ionenströmen durch Ionenkanäle ab und entwickeln dazu Modellvorstellungen (E5, E6, K4)

Abbildungen und Folienpuzzel

Informationstexte

erarbeiten an ausgewählten Informationstexten den Ablauf und die Bedeutung der Patch-Clamp-Technik

Aufbau und Funktion des Vegetativen Nervensystems

erklären die Rolle von Sympathikus und Parasympathikus bei der neuronalen und hormonellen Regelung von physiologischen Funktionen an Beispielen (UF4, E6, UF2, UF1)

Lehrbuch

evtl. Gruppenpuzzel

Erarbeitung der Bedeutung und Funktion des vegetativen Nervensystems für den menschlichen Körper

Diagnose von Schülerkompetenzen:

z.B. Beurteilungsaufgaben, Optimierungsaufgaben, Dokumentationsaufgaben, Reflexionsaufgaben

Leistungsbewertung:

u. a. Klausur, schriftliche Übung

Unterrrichtsvorhaben II

· Thema/Kontext: Fototransduktion – Wie entsteht aus der Erregung einfallender Lichtreize ein Sinneseindruck im Gehirn?

Inhaltsfeld: IF 4 (Neurobiologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Leistungen der Netzhaut

· Neuronale Informationsverarbeitung und Grundlagen der Wahrnehmung (Teil 2)

Zeitbedarf: ca. 8 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

· E6 Modelle

· K3 Präsentation

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Methoden-/Materialien-/Lernmittel-
empfehlungen

Verbindliche Absprachen der Fachkonferenz

Didaktisch-methodische Anmerkungen mit Blick auf die Kompetenz- entwicklung

Aufnahme und Verarbeitung von Sinnesreizen

Aufbau und Funktion des Auges

Aufbau und Funktion der Netzhaut

· Fototransduktion

· Informationsverarbeitung in der Netzhaut

· Farbensehen

· Verarbeitung visueller Informationen im Gehirn

erläutern den Aufbau und die Funktion der Netzhaut unter den Aspekten der Farb- und Kontrastwahrnehmung (UF3, UF4)

stellen die Veränderung der Membranspannung an Lichtsinneszellen anhand von Modellen dar und beschreiben die Bedeutung des second messengers und der Reaktionskaskade bei der Fototransduktion (E6, E1)

stellen den Vorgang von der durch einen Reiz ausgelösten Erregung von Sinneszellen bis zur Entstehung des Sinneseindrucks bzw. der Wahrnehmung im Gehirn unter Verwendung fachspezifischer Darstellungsformen in Grundzügen dar (K1, K3)

Lehrbuch

evtl. Präparation eines Linsenauges (Schweineauge)

Lehrbuch

Informationstexte und Abbildungen (Lehrbuch)

Durch die Präparation eines Linsenauges erleben die S. Aufbau und die Funktion der einzelnen Teile

Diagnose von Schülerkompetenzen:

z.B. Beurteilungsaufgaben, Optimierungsaufgaben, Dokumentationsaufgaben, Reflexionsaufgaben

Leistungsbewertung:

u. a. Klausur, schriftliche Übung

Unterrichtsvorhaben III

· Thema/ Kontext: Aspekte der Hirnforschung – Welche Faktoren beeinflussen unser Gehirn?

Inhaltsfeld: IF 4 (Neurobiologie)

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Plastizität und Lernen

· Methoden der Neurobiologie (Teil 2)

Zeitbedarf: ca. 17 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

· UF4 Vernetzung

· K2 Recherche

· K3 Präsentation

· B4 Möglichkeiten und Grenzen

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Methoden-/Materialien-/Lernmittel-
empfehlungen

Verbindliche Absprachen der Fachkonferenz

Didaktisch-methodische Anmerkungen mit Blick auf die Kompetenz- entwicklung

Wie funktioniert unser Gedächtnis?

· Informationsverarbeitung im Zentralnervensystem

· Bau des Gehirns

· Hirnfunktionen

stellen aktuelle Modellvorstellungen zum Gedächtnis auf anatomisch-physiologischer Ebene dar (K3, B1)

Stationenlernen zum Aufbau und Funktion des Gehirns

Lehrbuch

Erarbeiten selbstständig den Bau und wesentliche Funktionen des Gehirns an Informationsmaterial und einfachen Experimenten

Was passiert, wenn eine Information aus dem Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis überführt wird?

· Neuronale Plastizität

erklären den Begriff der Plastizität anhand geeigneter Modelle und leiten die Bedeutung für ein lebenslanges Lernen ab (E6, UF4)

Informationstexte zur neuronalen Plastizität

Lehrbuch oder AB: Lernen und Gedächtnis

Möglichkeiten und Grenzen der Modelle werden einander gegenübergestellt

Welche Möglichkeiten und Grenzen bestehen bei bildgebenden Verfahren?

· PET

· MRT, fMRT

stellen Möglichkeiten und Grenzen bildgebender Verfahren zur Anatomie und zur Funktion des Gehirns (PET und fMRT) gegenüber und bringen diese mit der Erforschung von Gehirnabläufen in Verbindung (UF4, UF1, B4)

MRT und fMRT Bilder, die unterschiedliche Struktur- und Aktivitätsmuster bei Probanden zeigen.

Informationstexte, Bilder und kurze Filme zu PET und fMRT

Wie beeinflusst Stress unser Lernen?

· Einfluss von Stress auf das Lernen und das menschliche Gedächtnis

· Cortisol-Stoffwechsel

Lehrbuch : Stress und Stresskormone

Der Zusammenhang zwischen Stress und messbaren Reaktionen der Körpers werden erarbeitet

Welche Erklärungsansätze gibt es zur ursächlichen Erklärung von Morbus Alzheimer und welche Therapie-Ansätze und Grenzen gibt es?

· Degenerative Erkrankungen des Gehirns

recherchieren und präsentieren aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse zu einer degenerativen Erkrankung (K2, K3)

Recherche in digitalen und analogen Medien, die von den SuS selbst gewählt werden.

Wesentliche Aspekte degenerativer Krankheiten werden erarbeitet und in Kurzvorträgen vorgestellt ( z.B. Think-Pair-Share)

Wie wirken Neuroenhancer?

· Neuro-Enhancement:

- Medikamente gegen Alzheimer, Demenz und ADHS

dokumentieren und präsentieren die Wirkung von endo- und exogenen Stoffen auf Vorgänge am Axon, der Synapse und auf Gehirnareale an konkreten Beispielen (K1, K3, UF2)

leiten Wirkungen von endo- und exogenen Substanzen (u.a. von Neuroenhancern) auf die Gesundheit ab und bewerten mögliche Folgen für Individuum und Gesellschaft (B3, B4, B2, UF2, UF4)

Informationsmaterial zu verschiedenen Neuroenhancern

(z.B. Methylphenidat, Amphetamine)

Erarbeiten die Wirkungsweise und die Einsatzmöglichkeiten verschiedener Neuroenhancer

Diskutieren die Vor- und Nachteile des Einsatzes (z.B. Podiumsdiskussion

Diagnose von Schülerkompetenzen:

z.B. Beurteilungsaufgaben, Optimierungsaufgaben, Dokumentationsaufgaben, Reflexionsaufgaben

Leistungsbewertung:

u. a. Klausur, schriftliche Übung

Grundkurs – Q 2:

Inhaltsfeld: IF 6 (Evolution)

Unterrichtsvorhaben I: Evolution in Aktion – Welche Faktoren beeinflussen den evolutiven Wandel?

Unterrichtsvorhaben II: Evolution von Sozialstrukturen – Welche Faktoren beeinflussen die Evolution des Sozialverhaltens?

Unterrichtsvorhaben III: Humanevolution – Wie entstand der heutige Mensch?

Inhaltliche Schwerpunkte:

Grundlagen evolutiver Veränderung
Art und Artbildung
Evolution und Verhalten
Evolution des Menschen
Stammbäume

Basiskonzepte:

System

Art, Population, Paarungssystem, Genpool, Gen, Allel, ncDNA, mtDNA

Struktur und Funktion

Mutation, Rekombination, Selektion, Gendrift, Isolation, Investment, Homologie

Entwicklung

Fitness, Divergenz, Konvergenz, Coevolution, Adaptive Radiation, Artbilddung, Phylogenese

Zeitbedarf: ca. 32 Std. à 45 Minuten

Unterrichtsvorhaben I:

Thema/ Kontext I: Evolution in Aktion - Welche Faktoren beeinflussen den evolutiven Wandel?

Inhaltsfelder: Evolution

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Grundlagen evolutiver Veränderung

· Artbegriff und Artbildung

· Stammbäume (Teil1)

Zeitaufwand: ca. 16 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF1 biologische Phänomene und Sachverhalte beschreiben und erläutern.

· UF3 biologische Sachverhalte und Erkenntnisse nach fachlichen Kriterien ordnen, strukturieren und ihre Entscheidung begründen.

· K4 sich mit anderen über biologische Sachverhalte kritisch-konstruktiv austauschen und dabei Behauptungen oder Beurteilungen durch Argumente belegen bzw. widerlegen.

Statt der hier in Übereinstimmung mit dem Beispiel für einen schulinternen Lehrplan im Netz aufgeführten übergeordneten Kompetenzen können auch die folgenden übergeordneten Kompetenzen schwerpunktmäßig angesteuert werden: UF1, E5, K3

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompe-tenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Welche genetischen Faktoren beeinflussen den evolutiven Wandel?

Grundlagen des evolutiven Wandels
Grundlagen biologischer Angepasstheit
Populationen und ihre genetische Struktur

erläutern das Konzept der Fitness und seine Bedeutung für den Prozess der Evolution unter dem Aspekt der Weitergabe von Allelen (UF1, UF4).

erläutern den Einfluss der Evolutionsfaktoren (Mutation, Rekombination, Selektion, Gendrift) auf den Genpool der Population (UF4, UF1).

Materialien zur genetischen Variabilität und ihren Ursachen. z.B.: Hainschnirkelschnecken

concept map

z.B. Lerntempoduett zu abiotischen und biotischen Selektionsfaktoren (Beispiel: Birkenspanner, Kerguelen-Fliege)

An vorgegebenen Materialien zur genetischen Variabilität wird arbeitsgleich gearbeitet.

Auswertung als concept map

Ein Expertengespräch wird entwickelt.

Wie kann es zur Entstehung unterschiedlicher Arten kommen?

Isolationsmechanismen
Artbildung

erklären Modellvorstellungen zu allopatrischen und sympatrischen Artbildungsprozessen an Beispielen (E6, UF1).

kurze Informationstexte zu Isolationsmechanismen

Karten mit Fachbegriffen

Zeitungsartikel zur sympatrischen Artbildung

Je ein zoologisches und ein botanisches Beispiel pro Isolationsmechanismus werden verteilt.

Eine tabellarische Übersicht wird erstellt und eine Definition zur allopatrischen Artbildung wird entwickelt.

Unterschiede zwischen sympatrischer und allopatrischer Artbildung werden erarbeitet.

Welche Ursachen führen zur großen Artenvielfalt?

Adaptive Radiation

stellen den Vorgang der adaptiven Radiation unter dem Aspekt der Angepasstheit dar (UF2, UF4).

Bilder und Texte zum Thema „Adaptive Radiation der Darwinfinken“

z.B. bewegliches Tafelbild

evtl. Evaluation

Ein Konzept zur Entstehung der adaptiven Radiation wird entwickelt.

Ergebnisse werden mit flexibel gestaltbaren Präsentationen an der Tafel dargestellt.

Fragenkatalog zur Selbst- und Fremdkontrolle wird selbstständig erstellt.

selbstständiges Erstellen eines Evaluationsbogens

Welche Ursachen führen zur Coevolution und welche Vorteile ergeben sich?

Coevolution
Selektion und Anpassung

wählen angemessene Medien zur Darstellung von Beispielen zur Coevolution aus Zoologie und Botanik aus und präsentieren Beispiele (K3, UF2).

belegen an Beispielen den aktuellen evolutionären Wandel von Organismen (u.a. mithilfe von Auszügen aus Gendatenbanken) (E2, E5).

Texte und Schemata zur Kosten-Nutzen-Analyse

mediengestützte Präsentationen

Kriterienkatalog zur Beurteilung von Präsentationen

evtl. Filmanalyse

Eine Kosten-Nutzen-Analyse wird erstellt.

Anhand einer selbst gewählten medialen Darstellung werden verschiedene Beispiele der Coevolution präsentiert.

Mittels inhalts- und darstellungsbezogenenem Kriterienkatalog werden Präsentationen beurteilt.

Anhand unterschiedlicher Beispiele wird der Schutz vor Beutegreifern (Mimikry, Mimese, etc.) unter dem Aspekt des evolutionären Wandels von Organismen erarbeitet.

Fachbegriffe werden den im Film aufgeführten Beispielen zugeordnet.

Einsatz eines Kriterienkatalogs zur Beurteilung von Präsentationen

Wie lassen sich die evolutiven Mechanismen in einer Theorie zusammenfassen?

· Synthetische Evolutionstheorie

stellen die Synthetische Evolutionstheorie zusammenfassend dar (UF2, UF4).

Informationstext oder Buch

Strukturlegetechnik zur synthetischen Evolutionstheorie

Die Faktoren, die zur Entwicklung der Evolutionstheorie führten, werden kritisch analysiert.

Eine vollständige Definition der Synthetischen Evolutionstheorie wird erarbeitet.

Was deutet auf verwandtschaftliche Beziehungen von Lebewesen hin?

Belege für die Evolution

konvergente und divergente Entwicklung

stellen Belege für die Evolution aus verschiedenen Bereichen der Biologie (u.a. Molekularbiologie) adressatengerecht dar (K1, K3).

analysieren molekulargenetische Daten und deuten diese im Hinblick auf die Verbreitung von Allelen und Verwandtschaftsbeziehungen von Lebewesen (E5, E6).

deuten Daten zu anatomisch-morphologischen und molekularen Merkmalen von Organismen zum Beleg konvergenter und divergenter Entwicklungen (E5, UF3).

Abbildungen von Beispielen konvergenter /divergenter Entwicklung und Homologien

Arbeitsteilige Gruppenarbeit

Texte und Abbildungen zu verschiedenen Untersuchungsmethoden: DNA-DNA-Hybridisierung, Aminosäure- und DNA-Sequenzanalysen, etc.

Definitionen werden anhand der Abbildungen entwickelt.

Die unterschiedlichen Methoden werden analysiert und vor dem Kurs präsentiert.

Wie lassen sich Verwandtschaftsverhältnisse ermitteln und systematisieren?

Homologien
Grundlagen der Systematik

entwickeln und erläutern Hypothesen zu phylogenetischen Stammbäumen auf der Basis von Daten zu anatomisch-morphologischen und molekularen Homologien (E3, E5, K1, K4).

beschreiben die Einordnung von Lebewesen mithilfe der Systematik und der binären Nomenklatur (UF1, UF4).

erstellen und analysieren Stammbäume anhand von Daten zur Ermittlung von Verwandtschaftsbeziehungen der Arten (E3, E5).

Daten und Abbildungen zu morphologischen Merkmalen der Wirbeltiere und der Unterschiede

Ergebnisse/Daten von molekulargenetischer Analysen

Bilder und Texte zu Apomorphien und Plesiomorphien und zur Nomenklatur

Lernplakat mit Stammbaumentwurf

Museumsrundgang

Daten werden ausgewertet und Stammbäume erstellt.

Ergebnisse werden diskutiert.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

z.B. „Darstellungsaufgabe“ (concept map), Erstellen eines Fragenkatalogs zur Fremd- und Selbstkontrolle

Leistungsbewertung:

Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Unterrichtsvorhaben II:

Thema/Kontext: Evolution von Sozialstrukturen – Welche Faktoren beeinflussen die Evolution des Sozialverhaltens?

Inhaltsfeld: Evolution

Inhaltliche Schwerpunkte:

Evolution und Verhalten

Zeitbedarf: ca. 8 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF2 zur Lösung von biologischen Problemen zielführende Definitionen, Konzepte und Handlungsmöglichkeiten begründet auswählen und anwenden.

· UF4 Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen, natürlichen und durch menschliches Handeln hervorgerufenen Vorgängen auf der Grundlage eines vernetzten biologischen Wissens erschließen und aufzeigen.

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Wie konnten sich Sexualdimorphismen im Verlauf der Evolution etablieren, obwohl sie auf die natürliche Selektion bezogen eher Handicaps bzw. einen Nachteil darstellen?

Evolution der Sexualität
Sexuelle Selektion

- inter- und intrasexuelle Selektion

- reproduktive Fitness

erläutern das Konzept der Fitness und seine Bedeutung für den Prozess der Evolution unter dem Aspekt der Weitergabe von Allelen (UF1, UF4).

Bilder von Tieren mit deutlichen Sexualdimorphismen

Informationstexte (von der Lehrkraft ausgewählt)

- zu Beispielen aus dem Tierreich und

- zu ultimaten Erklärungsansätzen bzw. Theorien (Gruppenselektionstheorie und Individualselektionstheorie)

Ggf. Powerpoint-Präsentationen

Beobachtungsbogen

Das Phänomen Sexualdimorphismus wird visuell vermittelt.

Präsentationen werden inhalts- und darstellungsbezogen evaluiert.

Wieso gibt es unterschiedliche Sozial- und Paarsysteme?

Paarungssysteme
Habitatwahl

analysieren anhand von Daten die evolutionäre Entwicklung von Sozialstrukturen (Paarungssysteme, Habitatwahl) unter dem Aspekt der Fitnessmaximierung (E5, UF2, UF4, K4).

Daten aus der Literatur zum Gruppenverhalten und Sozialstrukturen von Schimpansen, Gorillas und Orang-Utans

Graphiken/ Soziogramme

gestufte Hilfen zur Erschließung von Graphiken/ Soziogrammen

Präsentationen

Lebensgemeinschaften werden anhand von wissenschaftlichen Untersuchungsergebnissen und grundlegenden Theorien analysiert.

Erklärungshypothesen werden veranschaulichend dargestellt.

Ergebnisse werden vorgestellt und seitens der SuS inhalts- und darstellungsbezogen beurteilt.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

evtl. Selbstevaluationsbogen mit Ich-Kompetenzen am Ende des Unterrichtsvorhabens

Leistungsbewertung:

Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Unterrichtsvorhaben III:

Thema/ Kontext: Humanevolution – Wie entstand der heutige Mensch?

Inhaltsfeld: Evolution/ Genetik

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Evolution des Menschen

· Stammbäume (Teil 2)

Zeitaufwand: 8 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF3 biologische Sachverhalte und Erkenntnisse nach fachlichen Kriterien ordnen, strukturieren und ihre Entscheidung begründen.

· K4 sich mit anderen über biologische Sachverhalte kritisch-konstruktiv austauschen und dabei Behauptungen oder Beurteilungen durch Argumente belegen bzw. widerlegen.

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompe-tenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Mensch und Affe – wie nahe verwandt sind sie?

Primatenevolution

ordnen den modernen Menschen kriteriengeleitet Primaten zu (UF3).

entwickeln und erläutern Hypothesen zu phylogenetischen Stammbäumen auf der Basis von Daten zu anatomisch-morphologischen und molekularen Homologien (E3, E5, K1, K4).

erstellen und analysieren Stammbäume anhand von Daten zur Ermittlung von Verwandtschaftsbeziehungen von Arten (E3, E5).

verschiedene Entwürfe von Stammbäumen der Primaten basierend auf anatomisch-morphologischen Belegen

ggf. DNA-Sequenzanalysen verschiedener Primaten auswerten

z.B. Tabelle: Überblick über Parasiten verschiedener Primaten

Daten werden analysiert, Ergebnisse ausgewertet und Hypothesen diskutiert.

Auf der Basis der Ergebnisse wird ein präziser Stammbaum erstellt.

Wie erfolgte die Evolution des Menschen?

Hominidenevolution

diskutieren wissenschaftliche Befunde (u.a. Schlüsselmerkmale) und Hypothesen zur Humanevolution unter dem Aspekt ihrer Vorläufigkeit kritisch-konstruktiv (K4, E7, B4).

Artikel aus Fachzeitschriften

Vorträge werden entwickelt und vor der Lerngruppe gehalten.

Der Lernzuwachs kann mittels eines Quizes kontrolliert werden.

Bewerten der Zuverlässigkeit von wissenschaftlichen Quellen/ Untersuchungen

Wieviel Neandertaler steckt in uns?

Homo sapiens sapiens und Neandertaler

diskutieren wissenschaftliche Befunde (u.a. Schlüsselmerkmale) und Hypothesen zur Humanevolution unter dem Aspekt ihrer Vorläufigkeit kritisch-konstruktiv (K4, E7, B4).

Materialien zu molekularen Untersuchungsergebnissen (Neandertaler, Jetzt-Mensch)

Wissenschaftliche Untersuchungen werden kritisch analysiert.

Wie lässt sich Rassismus biologisch widerlegen?

Menschliche Rassen gestern und heute

Bewerten die Problematik des Rasse-Begriffs beim Menschen aus historischer und gesellschaftlicher Sicht und nehmen zum Missbrauch dieses Begriffs aus fachlicher Perspektive Stellung (B1, B3, K4).

Texte zu historischem und gesellschaftlichem Missbrauch des Rassebegriffs.

Podiumsdiskussion

Kriterienkatalog zur Auswertung von Podiumsdiskussionen

Argumente werden mittels Belegen aus der Literatur erarbeitet und diskutiert.

Die Podiumsdiskussion wird anhand des Kriterienkatalogs reflektiert.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

z.B. Quiz zur Selbstkontrolle, „Beobachtungsaufgabe“ (Podiumsdiskussion)

Leistungsbewertung:

Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Leistungskurs – Q 2:

Inhaltsfeld: IF 6 (Evolution)

Unterrichtsvorhaben I: Evolution in Aktion – Welche Faktoren beeinflussen den evolutiven Wandel?

Unterrichtsvorhaben II: Von der Gruppen- zur Multilevel-Selektion – Welche Faktoren beeinflussen die Evolution des Sozialverhaltens?

Unterrichtsvorhaben III: Spuren der Evolution – Wie kann man Evolution sichtbar machen?

Unterrichtsvorhaben IV: Humanevolution – Wie entstand der heutige Mensch?

Inhaltliche Schwerpunkte:

Entwicklung der Evolutionstheorie
Grundlagen evolutiver Veränderung
Art und Artbildung
Evolution und Verhalten
Evolution des Menschen
Stammbäume

Basiskonzepte:

System

Art, Population, Paarungssystem, Genpool, Gen, Allel, ncDNA, mtDNA, Bio-diversität

Struktur und Funktion

Mutation, Rekombination, Selektion, Gendrift, Isolation, Investment, Homologie

Entwicklung

Fitness, Divergenz, Konvergenz, Coevolution, Adaptive Radiation, Artbildung, Phylogenese

Zeitbedarf: ca. 50 Std. à 45 Minut

Unterrichtsvorhaben I:

· Thema/ Kontext: Evolution in Aktion - Welche Faktoren beeinflussen den evolutiven Wandel?

Inhaltsfeld: Evolution

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Grundlagen evolutiver Veränderung

· Art und Artbildung

· Entwicklung der Evolutionstheorie

Zeitaufwand: ca. 16 Std. à 45 Minuten.

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF1 biologische Phänomene und Sachverhalte beschreiben und erläutern.

· UF3 biologische Sachverhalte und Erkenntnisse nach fachlichen Kriterien ordnen, strukturieren und ihre Entscheidung begründen.

· E7 naturwissenschaftliche Prinzipien reflektieren sowie Veränderungen im Weltbild und in Denk- und Arbeitsweisen in ihrer historischen und kulturellen Entwicklung darstellen.

· K4 sich mit anderen über biologische Sachverhalte kritisch-konstruktiv austauschen und dabei Behauptungen oder Beurteilungen durch Argumente belegen bzw. widerlegen.

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Welche genetischen Grundlagen beeinflussen den evolutiven Wandel?

· Genetische Grundlagen des evolutiven Wandels

· Grundlagen biologischer Angepasstheit

· Populationen und ihre genetische Struktur

erläutern das Konzept der Fitness und seine Bedeutung für den Prozess der Evolution unter dem Aspekt der Weitergabe von Allelen (UF1, UF4).

erläutern den Einfluss der Evolutionsfaktoren (Mutation, Rekombination, Selektion, Gen-drift) auf den Genpool einer Population (UF4, UF1).

bestimmen und modellieren mithilfe des Hardy-Weinberg-Gesetzes die Allelfrequenzen in Populationen und geben Bedingungen für die Gültigkeit des Gesetzes an (E6).

Materialien zur genetischen Variabilität und ihren Ursachen. z.B.: Hainschnirkelschnecke, Zahnkärpfling

concept map

evtl. Lerntempoduett zu abiotischen und biotischen Selektionsfaktoren (z.B.: Birkenspanner, Kerguelen-Fliege)

An vorgegebenen Materialien zur genetischen Variabilität wird arbeitsteilig und binnendifferenziert gearbeitet.

Auswertung als concept map

Ein Expertengespräch wird entwickelt.

Das Hardy-Weinberg-Gesetz und seine Gültigkeit werden erarbeitet.

Wie kann es zur Entstehung unterschiedlicher Arten kommen?

· Isolationsmechanismen

· Artbildung

erklären Modellvorstellungen zu Artbildungsprozessen (u.a. allopatrische und sympatrische Artbildung) an Beispielen (E6, UF1).

Kurze Informationstexte zu Isolationsmechanismen

Karten mit Fachbegriffen

Informationen zu Modellen und zur Modellentwicklung

Messdaten (DNA-Sequenzen, Verhaltensbeobachtungen, etc.)

Je ein zoologisches und ein botanisches Beispiel pro Isolationsmechanismus werden bearbeitet.

Eine tabellarische Übersicht wird erstellt und eine Definition zur allopatrischen Artbildung wird entwickelt.

Modellentwicklung zur allopatrischen und sympatrischen Artbildung: Die Unterschiede werden erarbeitet und Modelle entwickelt.

Erarbeitung/ Entwicklung von Modellen mit anschließender Diskussion zu unterschiedlichen Darstellungsweisen

Welche Ursachen führen zur großen Artenvielfalt?

· Adaptive Radiation

stellen den Vorgang der adaptiven Radiation unter dem Aspekt der Angepasstheit dar (UF2, UF4).

beschreiben Biodiversität auf verschiedenen Systemebenen (genetische Variabilität, Artenvielfalt, Vielfalt der Ökosysteme) (UF4, UF1, UF2, UF3).

Bilder und Texte zum Thema „Adaptive Radiation der Darwinfinken“

Plakate zur Erstellung eines Fachposters

Evaluation

Ein Konzept zur Entstehung der adaptiven Radiation wird entwickelt.

Die Ergebnis-Zusammenstellung auf den Plakaten wird präsentiert.

Ein Fragenkatalog zur Selbst- und Fremdkontrolle wird selbstständig erstellt.

evtl. selbstständiges Erstellen eines Evaluationsbogens

Welche Ursachen führen zur Coevolution und welche Vorteile ergeben sich?

· Coevolution

wählen angemessene Medien zur Darstellung von Beispielen zur Coevolution aus und präsentieren die Beispiele (K3, UF2).

beschreiben Biodiversität auf verschiedenen Systemebenen (genetische Variabilität, Artenvielfalt, Vielfalt der Ökosysteme) (UF4, UF1, UF2, UF3).

Texte und Schemata zur Kosten-Nutzen-Analyse

evtl. mediengestützte Präsentationen

Kriterienkatalog zur Beurteilung von Präsentationen

Eine Kosten-Nutzen-Analyse wird erstellt.

Verschiedene Beispiele der Coevolution werden anhand einer selbst gewählten medialen Darstellung präsentiert.

Mittels eines inhalts- und darstellungsbezogenen Kriterienkatalogs wird die Präsentation beurteilt.

Welchen Vorteil haben Lebewesen, wenn ihr Aussehen dem anderer Arten gleicht?

· Selektion

· Anpassung

belegen an Beispielen den aktuellen evolutionären Wandel von Organismen (u.a mithilfe von Daten aus Gendatenbanken) (E2, E5).

evtl. Filmanalyse: Dokumentation über Angepasstheiten im Tierreich

Anhand unterschiedlicher Beispiele wird der Schutz vor Beutegreifern (Mimikry, Mimese, etc.) unter dem Aspekt des evolutiven Wandels von Organismen erarbeitet.

Die erlernten Begriffe werden den im Film aufgeführten Beispielen zugeordnet

Wie entwickelte sich die Synthetische Evolutionstheorie und ist sie heute noch zu halten?

· Synthetische Evolutionstheorie in der historischen Diskussion

stellen Erklärungsmodelle für die Evolution in ihrer historischen Entwicklung und die damit verbundenen Veränderungen des Weltbilds dar (E7).

stellen die Synthetische Evolutionstheorie zusammenfassend dar (UF3, UF4).

grenzen die Synthetische Theorie der Evolution gegenüber nicht naturwissenschaftlichen Positionen zur Entstehung von Artenvielfalt ab und nehmen zu diesen begründet Stellung (B2, K4).

Texte (wissenschaftliche Quellen)

Materialien zu Forschungsergebnissen der Epigenetik

Kriterienkatalog zur Durchführung einer Podiumsdiskussion

Die Faktoren, die zur Entwicklung der Evolutionstheorie führten, werden mithilfe wissenschaftlicher Texte kritisch analysiert.

Eine vollständige Definition der Synthetischen Evolutionstheorie wird entwickelt.

Diskussion über das Thema: Neueste Erkenntnisse der epigenetischen Forschung – Ist die Synthetische Evolutionstheorie noch haltbar?

Die Diskussion wird anhand der Kriterien analysiert.

Vermittlung der Kriterien zur Durchführung einer Podiumsdiskussion

Diagnose von Schülerkompetenzen:

z.B. „Darstellungsaufgabe“ (advance organizer concept map), selbstständiges Erstellen eines Evaluationsbogens, „Beobachtungssaufgabe“ (Podiumsdiskussion)

Leistungsbewertung:

Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Unterrichtsvorhaben II:

· Thema/ Kontext: Verhalten – Von der Gruppen- zur Multilevel-Selektion - Welche Faktoren beeinflussen die Evolution des Sozialverhaltens?

Inhaltsfeld: Evolution

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Evolution und Verhalten

Zeitaufwand: ca. 14 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF2 zur Lösung von biologischen Problemen zielführende Definitionen, Konzepte und Handlungsmöglichkeiten begründet auswählen und anwenden.

· E7 naturwissenschaftliche Prinzipien reflektieren sowie Veränderungen im Weltbild und in Denk- und Arbeitsweisen in ihrer historischen und kulturellen Entwicklung darstellen.

· K4 sich mit anderen über biologische Sachverhalte kritisch-konstruktiv austauschen und dabei Behauptungen oder Beurteilungen durch Argumente belegen bzw. widerlegen.

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompe-tenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Warum setzte sich das Leben in Gruppen trotz intraspezifischer Konkurrenz bei manchen Arten durch?

· Leben in Gruppen

· Kooperation

erläutern das Konzept der Fitness und seine Bedeutung für den Prozess der Evolution unter dem Aspekt der Weitergabe von Allelen (UF1, UF4).

analysieren anhand von Daten die evolutionäre Entwicklung von Sozialstrukturen (Paarungssysteme, Habitatwahl) unter dem Aspekt der Fitnessmaximierung (E5, UF2, UF4, K4).

evtl. Stationenlernen zum Thema „Kooperation“

Verschiedene Kooperationsformen werden anhand von wissenschaftlichen Untersuchungsergebnissen analysiert.

Die Ergebnisse werden gesichert.

Welche Vorteile haben die kooperativen Sozialstrukturen für den Einzelnen?

· Evolution der Sexualität

· Sexuelle Selektion

· Paarungssysteme

· Brutpflegeverhalten

· Altruismus

analysieren anhand von Daten die evolutionäre Entwicklung von Sozialstrukturen (Paarungssysteme, Habitatwahl) unter dem Aspekt der Fitnessmaximierung (E5, UF2, UF4, K4).

Präsentationen

Graphiken/ Soziogramme werden aus den gewonnenen Daten und mit Hilfe der Fachliteratur erstellt.

Die Ergebnisse und Beurteilungen werden vorgestellt.

Erarbeiten/Anwenden von Kriterien zur sinnvollen Literaturrecherche

Diagnose von Schülerkompetenzen:

Evaluationsbogen, Erstellen eines Fragenkatalogs zur Fremd- und Selbstkontrolle

Leistungsbewertung:

Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Unterrichtsvorhaben III:

· Thema/ Kontext: Spuren der Evolution – Wie kann man Evolution sichtbar machen?

Inhaltsfeld: Evolution

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Evolutionsbelege

Zeitaufwand: 6 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· E2 Beobachtungen und Messungen, auch mithilfe komplexer Apparaturen, sachgerecht erläutern.

· E3 mit Bezug auf Theorien, Modelle und Gesetzmäßigkeiten Hypothesen generieren sowie Verfahren zu ihrer Überprüfung ableiten.

Mögliche didaktische Leitfragen/ Sequenzierung

inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompe-tenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Wie lassen sich Rückschlüsse auf Verwandtschaft ziehen?

· Verwandtschaftsbeziehungen

· Divergente und konvergente Entwicklung

· Stellenäquivalenz

erstellen und analysieren Stammbäume anhand von Daten zur Ermittlung der Verwandtschaftsbeziehungen von Arten (E3, E5).

deuten Daten zu anatomisch-morphologischen und molekularen Merkmalen von Organismen zum Beleg konvergenter und divergenter Entwicklungen (E5).

stellen Belege für die Evolution aus verschiedenen Bereichen der Biologie (u.a. Molekularbiologie) adressatengerecht dar (K1, K3).

Zeichnungen und Bilder zur konvergenten und divergenten Entwicklung

Die Homologiekriterien werden anhand ausgewählter Beispiele erarbeitet und formuliert (u.a. auch Entwicklung von Progressions- und Regressionsreihen). Der Unterschied zur konvergenten Entwicklung wird diskutiert.

Beispiele in Bezug auf homologe oder konvergente Entwicklung werden analysiert (Strauß /Nandu, Stachelschwein/ Greifstachler, südamerikanischer /afrikanischer Lungenfisch).

Wie lässt sich evolutiver Wandel auf genetischer Ebene belegen?

· Molekularbiologische Evolutionsmechanismen

· Epigenetik

stellen Belege für die Evolution aus verschiedenen Bereichen der Biologie (u.a. Molekularbiologie) adressatengerecht dar (K1, K3).

beschreiben und erläutern molekulare Verfahren zur Analyse von phylogenetischen Verwandtschaften zwischen Lebewesen (UF1, UF2).

analysieren molekulargenetische Daten und deuten sie mit Daten aus klassischen Datierungsmethoden im Hinblick auf Verbreitung von Allelen und Verwandtschaftsbeziehungen von Lebewesen (E5, E6).

belegen an Beispielen den aktuellen evolutionären Wandel von Organismen (u.a. mithilfe von Daten aus Gendatenbanken) (E2, E5).

molekulargenetische Untersuchungsergebnisse am Bsp. der Hypophysenhinterlappen-hormone

Materialien zu Atavismen, Rudimenten und zur biogenetischen Grundregel (u.a. auch Homöobox-Gene)

Unterschiedliche molekulargenetische Methoden werden erarbeitet und mit Stammbäumen, welche auf klassischen Datierungsmethoden beruhen, verglichen.

Neue Möglichkeiten der Evolutionsforschung werden beurteilt: Sammeln von Pro- und Contra-Argumenten

Anhand der Materialien werden Hypothesen zur konvergenten und divergenten Entwicklung entwickelt.

Wie lässt sich die Abstammung von Lebewesen systematisch darstellen?

· Grundlagen der Systematik

beschreiben die Einordnung von Lebewesen mithilfe der Systematik und der binären Nomenklatur (UF1, UF4).

entwickeln und erläutern Hypothesen zu phylogenetischen Stammbäumen auf der Basis von Daten zu anatomisch-morphologischen und molekularen Homologien (E3, E5, K1, K4).

Informationstexte und Abbildungen

Materialien zu Wirbeltierstammbäumen

Die Klassifikation von Lebewesen wird eingeführt. Ein Glossar wird erstellt.

Verschiedene Stammbaumanalyse-methoden werden verglichen.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

· evtl. Selbstevaluation mit Ich-Kompetenzen am Ende der Unterrichtsreihe

Leistungsbewertung:

Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Unterrichtsvorhaben IV:

· Thema/ Kontext: Humanevolution – Wie entstand der heutige Mensch?

Inhaltsfeld: Evolution

Inhaltliche Schwerpunkte:

· Evolution des Menschen

Zeitaufwand: ca. 14 Std. à 45 Minuten

Schwerpunkte übergeordneter Kompetenzerwartungen:

Die Schülerinnen und Schüler können …

· UF3 biologische Sachverhalte und Erkenntnisse nach fachlichen Kriterien ordnen, strukturieren und ihre Entscheidung begründen.

· E5 Daten und Messwerte qualitativ und quantitativ im Hinblick auf Zusammenhänge, Regeln oder Gesetzmäßigkeiten analysieren und Ergebnisse verallgemeinern.

· K4 sich mit anderen über biologische Sachverhalte kritisch-konstruktiv austauschen und dabei Behauptungen oder Beurteilungen durch Argumente belegen bzw. widerlegen.

Sequenzierung inhaltlicher Aspekte

Konkretisierte Kompe-tenzerwartungen des Kernlehrplans

Die Schülerinnen und Schüler …

Empfohlene Lehrmittel/ Materialien/ Methoden

Didaktisch-methodische Anmerkungen und Empfehlungen sowie Darstellung der verbindlichen Absprachen der Fachkonferenz

Mensch und Affe – wie nahe verwandt sind sie?

· Primatenevolution

ordnen den modernen Menschen kriteriengeleitet Primaten zu (UF3).

Quellen aus Fachzeitschriften

evtl. Quiz

Kriterienkatalog zur Bewertung von wissenschaftlichen Quellen/Untersuchungen

Vorträge werden entwickelt und vor der Lerngruppe gehalten.

Der Lernzuwachs kann mittels eines Quizes kontrolliert werden.

Bewerten der Zuverlässigkeit von wissenschaftlichen Quellen/ Untersuchungen

Wie erfolgte die Evolution des Menschen?

· Hominidenevolution

diskutieren wissenschaftliche Befunde (u.a. Schlüsselmerkmale) und Hypothesen zur Humanevolution unter dem Aspekt ihrer Vorläufigkeit kritisch-konstruktiv (K4, E7).

Moderiertes Netzwerk bzgl. biologischer und kultureller Evolution (Bilder, Graphiken, Texte über unterschiedliche Hominiden)

Die Unterschiede und Gemeinsamkeiten früherer Hominiden und Sonderfälle (z.B. Flores, Dmanisi) werden erarbeitet.

Die Hominidenevolution wird anhand von Weltkarten, Stammbäumen, etc. zusammengefasst.

Wieviel Neandertaler steckt in uns?

· Homo sapiens sapiens und Neandertaler

diskutieren wissenschaftliche Befunde und Hypothesen zur Humanevolution unter dem Aspekt ihrer Vorläufigkeit kritisch-konstruktiv (K4, E7).

Materialien zu molekularen Untersuchungsergebnissen (Neandertaler, Jetztmensch)

Wissenschaftliche Untersuchungen werden kritisch analysiert.

Wie kam es zur Geschlechtsspezifität?

· Evolution des Y-Chromosoms

stellen Belege für die Evolution aus verschiedenen Bereichen der Biologie (u.a. Molekularbiologie) adressatengerecht dar. (K1, K3).

erklären mithilfe molekulargenetischer Modellvorstellungen zur Evolution der Genome die genetische Vielfalt der Lebewesen. (K4, E6).

diskutieren wissenschaftliche Befunde und Hypothesen zur Humanevolution unter dem Aspekt ihrer Vorläufigkeit kritisch- konstruktiv (K4, E7).

Unterrichtsvortrag oder Informationstext über testikuläre Feminisierung

Materialien zur Evolution des Y-Chromosoms

Arbeitsblatt

Die Materialien werden ausgewertet.

Die Ergebnisse werden diskutiert.

Wie lässt sich Rassismus biologisch widerlegen?

· Menschliche Rassen gestern und heute

bewerten die Problematik des Rasse-Begriffs beim Menschen aus historischer und gesellschaftlicher Sicht und nehmen zum Missbrauch dieses Begriffs aus fachlicher Perspektive Stellung (B1, B3, K4).

Texte über historischen und gesellschaftlichen Missbrauch des Rasse-Begriffs

Podiumsdiskussion

Kriterienkatalog zur Auswertung von Podiumsdiskussionen

Argumente werden mittels Belegen aus der Literatur erarbeitet und diskutiert.

Die Podiumsdiskussion wird anhand des Kriterienkatalogs reflektiert.

Diagnose von Schülerkompetenzen:

evtl. „Quiz zur Selbstkontrolle, „Präsentationsaufgabe“ (Podiumsdiskussion)

Leistungsbewertung:

Klausur/ ggf. Kurzvortrag oder Test (für SuS, die keine Klausur schreiben)

Französisch SII Q1 Q2

: Cornelia van der Wouw; Pläne und Orga; Curricula; 21. Oktober 2015; Zugriffe: 4403

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Schulinternes Curriculum Französisch Sek II (GK-Profil)

Qualifikationsphase (Q1, 1. Halbjahr)

Unterrichtsvorhaben I:

Thema: Conceptions de vie

Inhaltliche Schwerpunkte

• transformation des structures sociales et familiales

• mobilité et identité professionnelle (métropole-province)

• conflits de rôles

KLP-Bezug im Bereich des soziokulturellen Orientierungswissens:

Entrer dans le monde du travail / vivre dans un pays francophone

• Studienwahl und Berufswelt im internationalen Kontext

• Regionale Diversität

Schwerpunktmäßig zu erwerbende Kompetenzen: Funktionale kommunikative Kompetenzen:

Leseverstehen

• bei Sach- und Gebrauchstexten, literarischen sowie mehrfach kodierten Texten die Gesamt- aussage erfassen und wichtige Details entnehmen

• selbstständig eine der Leseabsicht entsprechende Strategie (global, selektiv und detailliert) anwenden

Sprachmittlung

• unter Einsatz kommunikativer Strategien wesentliche Aussagen und Aussageabsichten sinngemäß übertragen

• unter Berücksichtigung des Welt- und Kulturwissens während der Kommunikation für das Verstehen erforderliche Erläuterungen hinzufügen

Schreiben

• unter Beachtung von Merkmalen eines breiteren Spektrums von Textsortenmerkmalen unterschiedliche Typen von Sach- und Gebrauchstexten verfassen

• Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen in die eigene Texterstellung bzw. Argumentation sachgerecht einbeziehen

• diskontinuierliche Vorlagen in kontinuierliche Texte umschreiben

Text- und Medienkompetenzen:

• Texte unter Berücksichtigung ihrer historischen und kulturellen Bedingtheit deuten

• nach Vorgabe von Modellen differenzierte Textsortenwechsel an alltäglichen sowie literarischen Texten vornehmen

Interkulturelle Kompetenzen:

• sich fremdkultureller Werte, Normen und Verhaltensweisen, die von den eigenen Vorstellungen abweichen, bewusst werden und ihnen Toleranz entgegenbringen

• fremde und eigene Werte, Haltungen und Einstellungen im Hinblick auf international gültige Konventionen einordnen

• in interkulturellen Handlungssituationen eigene Lebenserfahrungen und Sichtweisen mit denen der französischsprachigen Bezugskulturen vergleichen

Dauer des Unterrichtsvorhabens: ca. 30 Stunden

Materialien:

z.B: Rabits: Ils vivent à Paris / Klett: Horizons. chapitre: Le monde du travail. 2009.

Le Clézio: La grande vie

Articles de presse

Chansons actuelles, films

Unterrichtsvorhaben II:

Thema: La France et l’Afrique

Inhaltliche Schwerpunkte

• diversité régionale

• passé colonial

• voyages, tourisme, exotisme

KLP-Bezug im Bereich des soziokulturellen Orientierungswissens:

(R-)Evolutions historiques et culturelles / Vivre dans un pays francophone

• Immigration und Integration

• koloniale Vergangenheit

Schwerpunktmäßig zu erwerbende Kompetenzen: Funktionale kommunikative Kompetenzen:

Leseverstehen

• komplexere Texte vor dem Hintergrund einer größeren Bandbreite von Gattungs- und Gestaltungsmerkmalen erfassen

• explizite sowie implizite Informationen erkennen und in den Kontext der Gesamtaussage einordnen

Hör(seh)verstehen

• der Kommunikation im Unterricht, Gesprächen, Präsentationen und Diskussionen mit komplexeren Argumentationen folgen

• zur Erschließung von Textaussagen externes Wissen heranziehen

• Stimmungen und Einstellungen der Sprechenden erfassen

Sprechen: an Gesprächen teilnehmen

• in informellen Gesprächen und Diskussionen Erfahrungen, Erlebnisse und Gefühle flüssig einbringen sowie eigene Positionen vertreten und begründen und abwägen

• sich unter Beachtung kultureller Gesprächskonventionen in unterschiedlichen Rollen aktiv beteiligen interagieren

Schreiben

• unterschiedliche Typen von Sach- und Gebrauchstexten verfassen

• diskontinuierliche Vorlagen in kontinuierliche Texte umschreiben

• unter Beachtung textsortenspezifischer Merkmale verschiedene Formen des kreativen Schreibens realisieren

Interkulturelle Kompetenzen:

• fremdkultureller Werte, Normen und Verhaltensweisen, die von den eigenen Vorstellungen abweichen, bewusst werden und ihnen Toleranz entgegenbringen

• sich ihre eigenen Wahrnehmungen und Einstellungen bewusst machen

• sich aktiv und reflektiert in Denk- und Verhaltensweisen von Menschen anderer Kulturen hineinversetzen (Perspektivwechsel)

Text- und Medienkompetenzen:

• Texte unter Berücksichtigung ihrer historischen und kulturellen Bedingtheit deuten und dabei Verfahren des textbezogenen Analysierens weitgehend selbstständig anwenden

• erweiterte sprachlich-stilistische Gestaltungsmittel erkennen

• das Internet eigenständig für Recherchen nutzen

Dauer des Unterrichtsvorhabens: ca. 30 Stunden

Materialien:

z.B. Horizons: Aufbaudossiers

Lektüre: Ben Jelloun: Les raisins de la galère / Cauwelaert: Un aller simple / Gary: La vie devant soi

Film: Leila, née en France / Le gône du Chaaba

Chansons: francomusiques

Qualifikationsphase (Q1, 2. Halbjahr)

Unterrichtsvorhaben III:

Thema: Paris-province: aller-retour

Inhaltliche Schwerpunkte

• parcours de vie

• culture banlieue

• entre province et métropole

KLP-Bezug im Bereich des soziokulturellen Orientierungswissens:

Vivre dans un pays francophone /

(R-)Evolutions historiques et culturelles

• Immigration und Integration

• regionale Diversität

• culture banlieue

Schwerpunktmäßig zu erwerbende Kompetenzen: Funktionale kommunikative Kompetenzen:

Hör(seh)verstehen

• auditiv und audiovisuell vermittelten Texten die Gesamtaussage, Hauptaussagen und Einzelinformationen entnehmen

• zur Erschließung der Textaussage externes Wissen heranziehen sowie textinterne Informationen und textexternes Wissen kombinieren

Schreiben

• Informationen und Argumente aus verschiedenen Quellen in die eigene Texterstellung bzw. Argumentation sachgerecht einbeziehen und Standpunkte differenziert darlegen (commentaire)

Sprachmittlung

• unter Einsatz kommunikativer Strategien in Kommunikationssituationen wesentliche

Aussagen und wichtige Details in die jeweilige Zielsprache sinngemäß übertragen

• bei der Vermittlung von Informationen auf Nachfragen eingehen

• unter Berücksichtigung des Weltwissens für das Verstehen erforderliche Erläuterungen hinzufügen.

Text- und Medienkompetenzen:

• sprachlich-stilistische Gestaltungsmittel, gattungs-, textsortenspezifische sowie filmische Merkmale erfassen, Wirkungsabsichten erkennen und diese funktional mündlich und schriftlich erläutern

• das Erstverstehen und Deutungen kritisch reflektieren und ggf. relativieren oder revidieren

• das Internet für Recherchen zu spezifischen frankophonen Themen nutzen

Interkulturelle Kompetenzen:

• sich aktiv und reflektiert in Denk- und Verhaltensweisen von Menschen anderer Kulturen hineinversetzen (Perspektivwechsel)

• sich der kulturellen und sprachlichen Vielfalt und der damit verbundenen Chancen und Herausforderungen bewusst werden

Dauer des Unterrichtsvorhabens: ca. 25 Stunden

Materialien:

z.B. chansons, poèmes, films, nouvelles, Sachtexte

Horizons Schülerbuch, chapitre 2

Horizons Dossier zu Paris

Raabits: Ils vivent à Paris

Unterrichtsvorhaben IV:

Thema: Moi et les autres - identités fragmentées, identités circonstancielles, identités revendiquées

Inhaltliche Schwerpunkte

• Freundschaft und Liebe

• Macht und Ohnmacht

• Krankheit und Tod

KLP-Bezug: Identités et questions existentielles

• Lebensentwürfe und -stile (hier : Literatur und/oder Theater)

Schwerpunktmäßig zu erwerbende
Kompetenzen:
FKK

• Lesen

• Literarische und/oder dramatische Texte vor dem Hintergrund typischer Gattungs- und Gestaltungsmerkmale inhaltlich erfassen,

• explizite und implizite Informationen erkennen und in den Kontext der Gesamtaussage einordnen,

• selbstständig eine der Leseabsicht entsprechende Strategie (global, detailliert und selektiv) funktional anwenden.

IKK

• soziokulturelles Orientierungswissen

• ein erweitertes soziokulturelles Orientierungswissen im o.g. Themenfeld kritisch reflektieren und dabei die jeweilige kulturelle, weltanschauliche und historische Perspektive berücksichtigen.

TMK

• Texte unter Berücksichtigung ihrer kulturellen und ggf. historischen Bedingtheit deuten und Verfahren des textbezogenen Analysierens/ Interpretierens weitgehend selbstständig mündlich und schriftlich-anwenden (roman, récit, nouvelle, pièce de théâtre), Innerer Monolog)

Zeitbedarf: ca. 25 Stunden

Materialien:

z.B.

Sartre: Huis clos

Camus: La Peste

Ionesco: Rhinocéros, La leçon

Klausuren	médiation	Hör/Hör-Sehverstehen	Schreiben und Leseverstehen
Q1.1	X		X
Q1.2	X		X
Q1.3		X	X
Q1.4			X

Qualifikationsphase (Q2, 1. Halbjahr)

Unterrichtsvorhaben I:

Thema: Le parcours de l’amitié franco-allemande

Inhaltliche Schwerpunkte

• les étapes de la relation franco-allemande

• les identités nationales

• les couples président-chancelier

KLP-Bezug im Bereich des soziokulturellen Orientierungswissens:

(R-)Evolutions historiques et culturelles

• deutsch-französische Beziehungen

Schwerpunktmäßig zu erwerbende Kompetenzen: Funktionale kommunikative Kompetenzen:

Leseverstehen

• Texte vor dem Hintergrund typischer Gattungs- und Gestaltungsmerkmale erfassen

Sprechen: zusammenhängendes Sprechen

• Sachverhalte, Handlungsweisen und Problemstellungen erörtern

• sprachlich bzw. inhaltlich komplexere Arbeitsergebnisse darstellen

Schreiben

• unterschiedliche Typen von Sach- und Gebrauchstexten verfassen

• diskontinuierliche Vorlagen in kontinuierliche Texte umschreiben

Interkulturelle Kompetenzen:

• fremde und eigene Werte, Haltungen und Einstellungen im Hinblick auf international gültige Konventionen einordnen

• sich aktiv und reflektiert in Denk- und Verhaltensweisen von Menschen anderer Kulturen hineinversetzen

Text- und Medienkompetenzen:

• Texte unter Berücksichtigung ihrer historischen und kulturellen Bedingtheit deuten

• erweiterte sprachlich-stilistische Gestaltungs- mittel erkennen

• das Internet eigenständig für Recherchen nutzen

Dauer des Unterrichtsvorhabens: ca. 30 Stunden

Materialien:

z.B.: Horizons Aufbaudossier La France, L’Allemagne et L’Europe

Articles de presse

Chansons actuelles, films, caricatures

Unterrichtsvorhaben II:

Thema: S’engager pour l’Europe : défis et visions de l‘avenir

Inhaltliche Schwerpunkte

• responsabilité commune pour l‘Europe

KLP-Bezug im Bereich des soziokulturellen Orientierungswissens: Défis et visions de l‘avenir

• deutsch-französische Zusammenarbeit mit Blick auf Europa

• Umwelt, Technologie und Wissenschaft

Schwerpunktmäßig zu erwerbende Kompetenzen:
Funktionale kommunikative Kompetenzen:

Hör(seh)verstehen

• auditiv und audiovisuell vermittelten Texten Hauptaussagen sowie Einzelinformationen entnehmen

• zur Erschließung der Textaussage externes Wissen heranziehen sowie textinterne Informationen und textexternes Wissen kombinieren

Leseverstehen

• explizite sowie implizite Informationen erkennen und in den Kontext der Gesamtaussage einordnen

Sprechen: zusammenhängendes Sprechen

• Sachverhalte erörtern

• Arbeitsergebnisse präsentieren und kommentieren

Sprechen: an Gesprächen teilnehmen

• in Diskussionen Erfahrungen und eigene Positionen vertreten und begründen

• bei sprachlichen Schwierigkeiten Kompensationsstrategien funktional anwenden

Interkulturelle Kompetenzen:

• in interkulturellen Handlungssituationen eigene Lebenserfahrungen und Sichtweisen mit denen der französischsprachigen Bezugskulturen vergleichen, diskutieren und problematisieren

• fremde und eigene Werte, Haltungen und Einstellungen im Hinblick auf international gültige Konventionen einordnen

• sich fremdkultureller Werte, Normen und Verhaltensweisen, die von den eigenen Vorstellungen abweichen, bewusst werden und ihnen Toleranz entgegenbringen, sofern Grundprinzipien friedlichen und respektvollen Zusammenlebens nicht verletzt werden

Text- und Medienkompetenzen:

• Texte vor dem Hintergrund ihres spezifischen kommunikativen und kulturellen Kontextes verstehen, die Gesamtaussage, Hauptaussagen sowie wichtige Details entnehmen und die Handlung strukturiert wiedergeben und zusammenfassen

• unter Berücksichtigung von externem Wissen Stellung beziehen und Texte mit anderen Texten in relevanten Aspekten vergleichen

Dauer des Unterrichtsvorhabens: ca. 25 Stunden

Materialien:

z.B. Horizons Aufbaudossier La France, L’Allemagne et L’Europe

Articles de presse, chansons actuelles, films, caricatures

Qualifikationsphase (Q2, 2. Halbjahr)

Unterrichtsvorhaben III:

Thema: S’engager pour l’Europe : entrer dans le monde du travail

Inhaltliche Schwerpunkte

• échanges divers

• projets européens

• identité européenne

KLP-Bezug im Bereich des soziokulturellen Orientierungswissens: Entrer dans le monde du travail

• deutsch-französische Zusammenarbeit mit Blick auf Europa

• Studienwahl und Berufswelt im internationalen Kontext

Schwerpunktmäßig zu erwerbende Kompetenzen:
Funktionale kommunikative Kompetenzen:

Hör(seh)verstehen

• auditiv und audiovisuell vermittelten Texten Hauptaussagen sowie Einzelinformationen entnehmen

• zur Erschließung der Textaussage externes Wissen heranziehen sowie textinterne Informationen und textexternes Wissen kombinieren

Leseverstehen

• explizite sowie implizite Informationen erkennen und in den Kontext der Gesamtaussage einordnen

Sprechen: zusammenhängendes Sprechen

• Sachverhalte erörtern

• Arbeitsergebnisse präsentieren und kommentieren

Sprechen: an Gesprächen teilnehmen

• in Diskussionen Erfahrungen und eigene Positionen vertreten und begründen

• bei sprachlichen Schwierigkeiten Kompensationsstrategien funktional anwenden

Interkulturelle Kompetenzen:

• sich der kulturellen und neuen Erfahrungen mit fremder Kultur sowie herausfordernden Kommunikations-situationen offen begegnen

• in interkulturellen Handlungssituationen eigene Lebenserfahrungen und Sichtweisen mit denen der französischsprachigen Bezugskulturen vergleichen, diskutieren und problematisieren

Text- und Medienkompetenzen:

• unter Berücksichtigung von externem Wissen Stellung beziehen und Texte mit anderen Texten in relevanten Aspekten vergleichen

Dauer des Unterrichtsvorhabens: ca. 25 Stunden

Materialien:

z.B. Horizons Aufbaudossier La France, L’Allemagne et L’Europe

Giraud: Une année étrangère

Unterrichtsvorhaben IV:

Thema: Révisions/Epreuves du bac

Dauer des Unterrichtsvorhabens: ca. 30 Stunden

Klausuren	médiation	Hör/Hör-Sehverstehen	Schreiben und Leseverstehen	Kommunikations- prüfung
Q2.1			X
Q2.2				X
Q2.3	X		X

Latein EF Q1 Q2 Leistungsbewertung

: Super User; Pläne und Orga; Curricula; 14. April 2015; Zugriffe: 6828

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Schulinterner Lehrplan zum Kernlehrplan für die gymnasiale Oberstufe

Latein

Inhalt

1 Rahmenbedingungen der fachlichen Arbeit 1

2 Entscheidungen zum Unterricht 1

2.1 Unterrichtsvorhaben 1

2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben – Fortgeführte Fremdsprache – EPh, Gk 3

2.1.3 neueinsetzende Fremdsprache Q1 7

2.1.4 neueinsetzende Fremdsprache Q2 8

2.2. Konkretisierte Unterrichtsvorhaben 13

2.2.1 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben – fortgeführte Fremdsprache, EPh, Gk 13

2.2.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben - neu einsetzende Fremdsprache, QPh, Gk 22

2.3 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit 28

2.4 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung 29

2.5 Lehr- und Lernmittel 31

3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen 33

4 Qualitätssicherung und Evaluation 34

1 Rahmenbedingungen der fachlichen Arbeit

Latein wird am JAG in der Sekundarstufe II als fortgeführte und als neueinsetzende Fremdsprache unterrichtet (in der Q1 und 2 nur als neueinsetzende). Der Unterricht wird ausschließlich in Grundkursen erteilt, dreistündig in der fortgeführten Fremdsprache, vierstündig in der neueinsetzenden Fremdsprache. Gelegentlich werden Schüler auf die externen Latinumsprüfungen vorbereitet.

2 Entscheidungen zum Unterricht

2.1 Unterrichtsvorhaben

Die Darstellung der Unterrichtsvorhaben im schulinternen Lehrplan deckt die im Kernlehrplan angeführten Kompetenzen ab.

Die entsprechende Umsetzung erfolgt auf zwei Ebenen: der Übersichts- und der Konkretisierungsebene.

Im „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.1) wird die für alle Lehrerinnen und Lehrer gemäß Fachkonferenzbeschluss verbindliche Verteilung der Unterrichtsvorhaben dargestellt. Das Übersichtsraster dient dazu, den Lehrkräften einen schnellen Überblick über die Zuordnung der Unterrichtsvorhaben zu den einzelnen Jahrgangsstufen sowie den im Kernlehrplan genannten Kompetenzen, Inhaltsfeldern und inhaltlichen Schwerpunkten zu verschaffen. Um Klarheit für die Lehrkräfte herzustellen und die Übersichtlichkeit zu gewährleisten, werden in der Kategorie „Kompetenzen“ an dieser Stelle die übergeordneten Text-, Sprach und Kulturkompetenzen ausgewiesen.

Der ausgewiesene Zeitbedarf versteht sich als grobe Orientierungsgröße, die nach Bedarf über- oder unterschritten werden kann. Um Spielraum für Vertiefungen, besondere Schülerinteressen, aktuelle Themen bzw. die Erfordernisse anderer besonderer Ereignisse (z.B. Praktika, Klassenfahrten o.ä.) zu erhalten, wurden im Rahmen dieses Hauscurriculums nur ca. 75 Prozent der Bruttounterrichtszeit verplant.

Während der Fachkonferenzbeschluss zum „Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben“ zur Gewährleistung vergleichbarer Standards, auch beim Wechsel von Schülerinnen und Schülern in andere Lerngruppen oder beim Wechsel von Lehrkräften, für alle Mitglieder der Fachkonferenz verbindlich ist, besitzt die exemplarische Ausweisung „konkretisierter Unterrichtsvorhaben“ (Kapitel 2.2) empfehlenden Charakter ohne Bindekraft. Referendarinnen und Referendaren sowie neuen Kolleginnen und Kollegen dienen letztere vor allem zur standardbezogenen Orientierung in der neuen Schule, aber auch zur Verdeutlichung von unterrichtsbezogenen fachgruppeninternen Absprachen / Anregungen zu didaktisch-methodischen Zugängen, fächerübergreifenden Kooperationen, Lernmitteln und ‑orten sowie vorgesehenen Leistungsüberprüfungen, die im Einzelnen auch den Kapiteln 2.2 bis 2.4 zu entnehmen sind. Abweichungen von den vorgeschlagenen Vorgehensweisen bezüglich der konkretisierten Unterrichtsvorhaben sind im Rahmen der pädagogischen Freiheit der Lehrkräfte jederzeit möglich und im Hinblick auf die jeweilige Lerngruppe erwünscht. Auch die in den konkretisierten Unterrichtsvorhaben aufgeführten Literaturempfehlungen stellen eine optionale Auswahl an möglicher Sekundärliteratur dar. Sicherzustellen bleibt allerdings auch hier, dass im Rahmen der Umsetzung der Unterrichtsvorhaben alle Sprach-, Text-, Kulturkompetenzen des Kernlehrplans Berücksichtigung finden.

Beispielhafte Erläuterung der konkreten fachspezifischen Entscheidungen zu Kompetenzen, Inhalten und Abfolge der Unterrichtsvorhaben

Unter Beachtung der geltenden Vorgaben für Abschlussprüfungen und des Freiraums für schülerorientierte Unterrichtsvorhaben nutzt die Fachkonferenz ihren Gestaltungsraum für die lerngruppenadäquate Umsetzung und Konkretisierung aufeinander abgestimmter Unterrichtsvorhaben, um den Schülerinnen und Schülern auch einen Überblick über unterschiedliche Genera der lateinischen Literatur (Historiographie, Rhetorik, Epos, Philosophie) zu vermitteln.

Für Grund- wie Leistungskurse gilt, dass sich die inhaltliche Erarbeitung aus dem Zusammenspiel zu vermittelnder Kompetenzen an geeigneten Inhaltsfeldern orientiert. Dem steht nicht entgegen, dass in einem Unterrichtsvorhaben Texte unterschiedlicher Autoren oder unterschiedlicher Werke eines Autors erarbeitet werden können.

Das Inhaltsfeld Welterfahrung und menschliche Existenz ermöglicht den Schülerinnen und Schülern über ausgewählte Textstellen aus Ovids Metamorphosen ein erstes Bekanntwerden mit zentralen Fragen der antiken Literatur und ihrer Rezeption. Die Unterrichtsvorhaben in der Einführungsphase liefern mit Hilfe der Darstellungsformen Dichtung und Prosa Informationen über die Inhalte, Methoden und Fragestellungen des Lateinunterrichts in der Qualifikationsphase.

Bei Latein als neu einsetzender Fremdsprache wird durch die Auswahl eines Autors aus der republikanischen Zeit und aus dem Prinzipat und zudem der Auswahl unterschiedlicher Genera (Briefliteratur, Philosophie, Rhetorik) sichergestellt, dass epochenübergreifende Aspekte römischer Kultur gleichfalls spiralcurricular thematisiert werden.

2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben – Fortgeführte Fremdsprache – EPh, Gk

Hinweis: Thema, Inhaltsfelder, inhaltliche Schwerpunkte und Kompetenzen hat die Fachkonferenz der Beispielschule verbindlich vereinbart. In allen anderen Bereichen sind Abweichungen von den vorgeschlagenen Vorgehensweisen bei der Konkretisierung der Unterrichtsvorhaben möglich. Darüber hinaus enthält dieser schulinterne Lehrplan in den Kapiteln 2.3 bis 2.5 übergreifende sowie z.T. auch jahrgangsbezogene Absprachen zur fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit, zur Leistungsbewertung und zur Leistungsrückmeldung. Je nach internem Steuerungsbedarf können solche Absprachen auch vorhabenbezogen vorgenommen werden.

Einführungsphase

Unterrichtsvorhaben I:

Thema: Ein Konsul macht Ernst! - Cicero als "Retter des Vaterlands" (pater patriae)?

Cicero, Catilinaria

Kompetenzen:

Die Schülerinnen und Schüler können…

Textkompetenz

anhand textsemantischer und textsyntaktischer Merkmale eine begründete Erwartung an Inhalt und Struktur formulieren,
sprachlich richtig und sinngerecht rekodieren und ihr Textverständnis in einer Übersetzung dokumentieren,
typische Merkmale der jeweiligen Textgattung nennen und an Beispielen deren Funktion erläutern,
Texte in ihren historisch-kulturellen Zusammenhang einordnen und die Bedeutung von Autor und Werk in ihrer Zeit erläutern,

Sprachkompetenz

sinnstiftend und unter Beachtung der Quantitäten lesen,
kontextbezogen unbekannte Wörter, spezifische Bedeutungen und grammatische Eigenschaften mit Hilfe eines zweisprachigen Wörterbuchs ermitteln.

Kulturkompetenz

die gesicherten und strukturierten Kenntnisse für die Erschließung und Interpretation anwenden,
im Sinne der historischen Kommunikation zu Fragen und Problemen wertend Stellung nehmen.

Inhaltsfelder:

Römische Rede und Rhetorik

Welterfahrung und menschliche Existenz

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Funktion und Bedeutung der Rede im öffentlichen Raum

w Erfahrung von Lebenswirklichkeit und Lebensgefühl

Zeitbedarf: 45 Std.

Unterrichtsvorhaben II:

Thema: "Di, adspirate meis coeptis" - göttliches Wirken zwischen Inspiration und Sanktionierung menschlichen Verhaltens

Ovid, Metamorphosen

Kompetenzen:

Die Schülerinnen und Schüler können…

Textkompetenz

typische Merkmale der jeweiligen Textgattung nennen und an Beispielen deren Funktion erläutern,
einen Primärtext mit ausgewählten Rezeptionsdokumenten vergleichen und die Art und Weise der Rezeption erläutern,

Sprachkompetenz

sinnstiftend und unter Beachtung der Quantitäten lesen,
die Fachterminologie korrekt anwenden,
überwiegend selbstständig die Form und Funktion lektürespezifischer Elemente der Morphologie und Syntax (auch mit Hilfe einer Systemgrammatik) erschließen und auf dieser Grundlage komplexe Satzstrukturen analysieren,
kontextbezogen unbekannte Wörter, spezifische Bedeutungen und grammatische Eigenschaften mit Hilfe eines zweisprachigen Wörterbuchs ermitteln,

Kulturkompetenz

themenbezogen Kenntnisse der antiken Kultur sachgerecht und strukturiert darstellen,
im Sinne der historischen Kommunikation zu Fragen und Problemen wertend Stellung nehmen.

Inhaltsfelder:

Welterfahrung und menschliche Existenz

Römische Rede und Rhetorik

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Erfahrung der Lebenswirklichkeit und Lebensgefühl

w Deutung von Mensch und Welt

w Überreden und Überzeugen in Antike und Gegenwart

w Ausgewählte Beispiele der Rezeption

Zeitbedarf: 45 Std.

2.1.2. neueinsetztende Fremdprache Eph

Die Festlegung von Unterrichtsvorhaben, die sich vornehmlich an den Inhaltsfeldern des Kernlernplans orientiert, entfällt, da der Unterricht sich auf die Progression des benutzten Lehrwerks beziehen muss. Für die Arbeit mit dem Lehrwerk Latinum (V&R) werden Text-, Sprach- und Kulturkompetenzen in Bezug auf die Inhaltsfelder Staat und Gesellschaft, Römische Geschichte und Politik und Antike Mythologie, römische Religion und Christentum angestrebt:

Bis zum Ende der Eph können die Schülerinnen und Schüler …

Textkompetenz

anhand textsemantischer und textsyntaktischer Merkmale eine begründete Erwartung an den Inhalt der Lektionstexte 1 bis 13 formulieren (Z.B.Lektion 7: Gespräch unter Freunden über die Stadt Rom),
die lateinischen Lektionstexte sprachlich richtig und sinngerecht dekodieren und rekodieren und so ein angemessenes Textverständnis dokumentieren.
Textausschnitte mit richtiger Aussprache und Betonung vortragen.
Textsorten anhand von Merkmalen beschreiben (mündliches Gespräch und historischer Bericht über dasselbe Ereignis: Varusschlacht)

Sprachkompetenz

die Kasuslehre in allen Deklinationsklassen anwenden und umsetzen
die Konjugation der Verben im Indikativ im Präsens, Imperfekt, Perfekt (aktiv und passiv) anwenden und umsetzen
im Bereich der Syntax den AcI erkennen und übersetzen, die Relativpronomina erkennen und übersetzen und indikativische Nebensätze bestimmen und zielsprachenkonform wiedergeben
dass PPP erkennen, verstehen und übersetzen
einen Basiswortschatz im Umfang von ca. 450 Worten aufbauen, sichern und anwenden
bestimmte Lehnwörter und Fremdwörter auf ihren lateinische Ursprung zurückführen
Bezüge zu anderen modernen Fremdsprachen erstellen.

Kulturkompetenz

Kenntnisse darstellen und anwenden zum Themenkomplex Staat und Gesellschaft (Familie und Haus, Triumphzug, Handel, römische Bauern, römischer Staat, Forum und Senat, Gladiatorenspiele, Gesetzwesen, Frauenrechte)
Kenntnisse darstellen und anwenden zum Themenkomplex Römische Geschichte und Politik (Varusschlacht, Entstehungsgeschichte Roms)
Kenntnisse darstellen und anwenden zum Themenkomplex Antike Mythologie (Romulus, Christen und Rom

2.1.3 neueinsetzende Fremdsprache Q1

Wie in der Eph entfällt die konkrete Festlegung von Unterrichtsvorhaben, da der Unterricht sich am Lehrbuch ausrichtet (Latinum V&R). Für die Lehrbucharbeit werden Text-, Sprach- und Kulturkompetenzen in Bezug auf die Inhaltsfelder Statt und Gesellschaft, Geschichte und Politik, Rede und Rhetorik, Römisches Philosophieren und Antike Mythologie / Römische Religion angestrebt:

Bis zum Ende der Q1 können die Schülerinnen und Schüler

Textkompetenz

anhand textsemantischer und textsyntaktischer Merkmale eine begründete Erwartung an den Inhalt der Lektionstexte 14 bis 21 formulieren (Z.B.Lektion 18: Flucht des Aeneas),
die lateinischen Lektionstexte sprachlich richtig und sinngerecht dekodieren und rekodieren und so ein angemessenes Textverständnis dokumentieren.
Textausschnitte mit richtiger Aussprache und Betonung vortragen.
Textsorten anhand von Merkmalen beschreiben (Ausschnitt aus einer politischen Rede, vereinfacht).
Im Sinnen einer historischen Kommunikation Stellung nehmen zu den Aussagen der rekodierten Texte.

Sprachkompetenz

satzwertige Konstruktionen erkennen und übersetzen (hier: PPP als PC und attributives Partizip, Abl.Abs.).
Gerundiumsformen
Zeitformen (Futur, Perfekt)
Modi dicendi (Konjunktiv)
Wortarten (Pronomina) erkennen und sprachlich umsetzen.
ihren Wortschatz erweitern.

Kulturkompetenz

Kenntnisse darstellen und anwenden zu den Themen: Geschichte (Hanibal), Gründnungsmythos, Piratengefahr (Pompeius), Staatsstreich (Catilina).

2.1.4 neueinsetzende Fremdsprache Q2

Wie in der Eph und in Q1 zunächst Weiterarbeit mit dem Lehrbuch. Dafür werden ca. 10 Wochen veranschlagt. Für die Lehrbucharbeit werden Text-, Sprach- und Kulturkompetenzen in Bezug auf die Inhaltsfelder Statt und Gesellschaft, Geschichte und Politik, Rede und Rhetorik, Römisches Philosophieren und Antike Mythologie / Römische Religion angestrebt:

Bis zum Ende der Lehrbucharbeit können die Schülerinnen und Schüler

Textkompetenz

anhand textsemantischer und textsyntaktischer Merkmale eine begründete Erwartung an den Inhalt der Lektionstexte 22 bis 27 formulieren (Z.B.Lektion 24: menschliches Glück),
die lateinischen Lektionstexte sprachlich richtig und sinngerecht dekodieren und rekodieren und so ein angemessenes Textverständnis dokumentieren.
Textausschnitte mit richtiger Aussprache und Betonung vortragen.
Textsorten anhand von Merkmalen beschreiben (Ausschnitt aus einer politischen Rede, vereinfacht).
Im Sinnen einer historischen Kommunikation Stellung nehmen zu den Aussagen der rekodierten Texte.

Sprachkompetenz

Fachtermini vermehrt anwenden.
satzwertige Konstruktionen zielsprachenadäquat wiedergeben (PPA als PC).
nd-Formen erkennen und unterscheiden.
Satzgefüge analysieren.
ihren Wortschatz erweitern.
weitere Pronomina beherrschen.
Fremdwörter auf ihren lateinischen Ursprung zurückführen.

Kulturkompetenz

Kenntnisse darstellen und anwenden zu den Themen: Alltagsleben in Rom, Philosophie (Stoa und Epikureismus), Staatsformen, geschichtliche Ereignisse (z.B. Brand Roms), Imperialismuskritik.

Im Anschluss an die Lehrbucharbeit Arbeit mit Originaltexten entsprechend der folgenden Vorgaben, Kompetenzerwartungen und Unterrichtsvorhaben:

Unterrichtsvorhaben – Übersicht:

Unterrichtsvorhaben I:

Thema: "Philosophia adiutrix esse potest“" – Die Philosophie als Gehilfin auf dem Weg zu einem sinnvollgestaltetem Leben

Kompetenzen:

Die Schülerinnen und Schüler können...

Textkompetenz

anhand textsemantischer und textsyntaktischer Merkmale eine begründete Erwartung an Inhalt und Struktur lateinischer Texte formulieren,
textadäquat auf der Grundlage der Text-, Satz- und Wortgrammatik dekodieren,
lateinische Texte in den historisch-kulturellen Kontext einordnen und den Zusammenhang von Autor, Werk und Entstehungszeit erläutern,
im Sinne der historischen Kommunikation zu den Aussagen der Texte Stellung nehmen.

Sprachkompetenz

die Regeln für die Satzglieder und deren Füllungsarten zur Vorstrukturierung komplexerer Sätze sicher anwenden und Sätze und Satzgefüge analysieren,
bei Mehrdeutigkeit von Gliedsätzen und satzwertigen Konstruktionen die für den Kontext zutreffende Bedeutung und Funktion herausarbeiten,
satzwertige Konstruktionen (auch nd-Konstruktionen) kontext- und zielsprachenadäquat wiedergeben,
Fremdwörter, Termini der wissenschaftlichen Sprache sowie sprachverwandte Wörter in anderen Sprachen erschließen und sie sachgerecht verwenden,
ihren Wortschatz themen- und autorenspezifisch erweitern, sichern und anwenden.

Kulturkompetenz

themenbezogen Kenntnisse auf zentralen kulturellen und historischen Gebieten der griechisch-römischen Antike sachgerecht und strukturiert darstellen,
die Kenntnisse bei der Erschließung und Interpretation von Originaltexten anwenden.

Inhaltsfelder:

Römisches Philosophieren

Staat und Gesellschaft

Antike Mythologie, römische Religion und Christentum

Welterfahrung und menschliche Existenz

Inhaltliche Schwerpunkte:

Erfahrung der Lebenswirklichkeit und Lebensgefühl
Deutung von Mensch und Welt
Stoische und epikureische Philosophie
Sinnfragen menschlicher Existenz
Ethische Normen und Lebenspraxis
Politische Betätigung und individuelle Existenz
Römische Göttervorstellungen und ihre Bedeutung für den römischen Staat, seine Herrscher und das Imperium Romanum

Zeitbedarf:

Unterrichtsvorhaben II:

Thema: Tod oder Knechtschaft?! – Ciceros Kampf gegen Antonius um die Rettung der res libera
Cicero, Philippicae

Konkretisierung des Unterrichtsvorhabens

Kompetenzen:

Die Schülerinnen und Schüler können...

Textkompetenz

lateinische Texte sprachlich richtig und sinngerecht rekodieren und ihr Textverständnis in einer zielsprachenadäquaten Übersetzung dokumentieren, mit richtiger Aussprache und Betonung der sinntragenden Wörter und Wortblöcke flüssig vortragen,
unter Beachtung textimmanenter und zum Teil auch textexterner Gesichtspunkte im Hinblick auf Thematik, Inhalt, gedankliche Struktur und sprachlich-stilistische Gestaltung analysieren und den Zusammenhang von Form und Funktion nachweisen,
typische Merkmale der jeweiligen Textgattung nennen und an Beispielen deren Funktion erläutern,
im Sinne der historischen Kommunikation zu den Aussagen der Texte Stellung nehmen.

Sprachkompetenz

die Fachterminologie korrekt anwenden,
satzwertige Konstruktionen (auch nd-Konstruktionen) kontext- und zielsprachenadäquat wiedergeben,
auf der Grundlage sprachkontrastiver Beobachtungen die Ausdrucksmöglichkeiten der deutschen Sprache reflektiert verwenden,
ihren Wortschatz themen- und autorenspezifisch erweitern, sichern und anwenden,
kontextbezogene unbekannte Wörter, spezifische Bedeutungen und grammatische Eigenschaften mit Hilfe eines zweisprachigen Wörterbuchs ermitteln.

Kulturkompetenz

Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Antike und Gegenwart exemplarisch darstellen und deren Bedeutung vor dem Hintergrund kultureller Entwicklungen in Europa beschreiben,
im Sinne der historischen Kommunikation zu Fragen und Problemen wertend Stellung nehmen.

Inhaltsfelder:

Staat und Gesellschaft

Römische Geschichte und Politik

Rede und Rhetorik

Inhaltliche Schwerpunkte:

Funktion und Bedeutung der Rede im öffentlichen Raum in Antike und Gegenwart
Politische, soziale und ökonomische Strukturen des römischen Staates
Römisches Alltagsleben
Aspekte römischer Zivilisation und Kultur
Römische Werte
Persönlichkeiten der römischen Geschichte
Rom in der Auseinandersetzung mit fremden Völkern

Zeitbedarf:

2.2. Konkretisierte Unterrichtsvorhaben

Im Folgenden werden die Unterrichtsvorhaben exemplarisch konkretisiert. Die Fachkonferenz legt sich auf die im Folgenden genannten Textstellen und gegenstandsbezogenen Absprachen fest.

Anders als die Unterrichtsvorhaben zuvor stellt diese Konkretionsebene eine Hilfestellung ohne Bindekraft für die Entwicklung des schulinternen Lehrplans dar.

2.2.1 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben – fortgeführte Fremdsprache, EPh, Gk

Einführungsphase EPh, Grundkurs, fortgeführte Fremdsprache: Unterrichtsvorhaben I

Thema: Ein Konsul macht Ernst! - Cicero als "Retter des Vaterlands" (pater patriae)?

Textgrundlage: Cicero, Catilinaria I 17-19; 27b-28; IV 4,7; 5,9-10; 11,23

Inhaltsfelder:

Römische Rede und Rhetorik

Welterfahrung und menschliche Existenz

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Funktion und Bedeutung der Rede im öffentlichen Raum

w Erfahrung von Lebenswirklichkeit und Lebensgefühl

Zeitbedarf: 15 Std.

Übergeordnete Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

Textkompetenz:

· anhand textsemantischer und textsyntaktischer Merkmale eine begründete Erwartung an Inhalt und Struktur formulieren,

· textadäquat auf der Grundlage der Text-, Satz- und Wortgrammatik dekodieren,

· sprachlich richtig und sinngerecht rekodieren und ihr Textverständnis in einer Übersetzung dokumentieren,

· Texte unter Beachtung der Quantitäten, der sinntragenden Wörter und Wortblöcke als Nachweis ihres Textverständnisses vortragen,

· Texte anhand signifikanter immanenter Kriterien im Hinblick auf Inhalt, Aufbau, gedankliche Struktur und sprachlich-stilistische Gestaltung analysieren und exemplarisch den Zusammenhang von Form und Funktion nachweisen,

· typische Merkmale der jeweiligen Textgattung nennen und an Beispielen deren Funktion erläutern,

· Texte in ihren historisch-kulturellen Zusammenhang einordnen und die Bedeutung von Autor und Werk in ihrer Zeit erläutern,

· zu den Aussagen der Texte begründet Stellung nehmen.

Sprachkompetenz:

· sinnstiftend und unter Beachtung der Quantitäten lesen,

· die Fachterminologie korrekt anwenden,

· auf Grund ihrer sprach-kontrastiven Arbeit die Ausdrucksmöglichkeiten in der deutschen Sprache auf den Ebenen der Idiomatik, der Struktur und des Stils erweitern.

· überwiegend selbstständig die Form und Funktion lektürespezifischer Elemente der Morphologie und Syntax (auch mit Hilfe einer Systemgrammatik) erschließen und auf dieser Grundlage komplexe Satzstrukturen analysieren,

· ihren Wortschatz themen- und autorenspezifisch unter Nutzung ihnen bekannter Methoden erweitern und sichern,

· kontextbezogen unbekannte Wörter, spezifische Bedeutungen und grammatische Eigenschaften mit Hilfe eines zweisprachigen Wörterbuchs ermitteln.

Kulturkompetenz:

· themenbezogen Kenntnisse der antiken Kultur und Geschichte sachgerecht und strukturiert darstellen,

· die gesicherten und strukturierten Kenntnisse für die Erschließung und Interpretation anwenden,

· Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Antike und Gegenwart darstellen und deren Bedeutung vor dem Hintergrund kultureller Entwicklungen in Europa beschreiben,

· im Sinne der historischen Kommunikation zu Fragen und Problemen wertend Stellung nehmen.

Vorhabenbezogene Konkretisierung

Unterrichtssequenzen

Konkretisierte Kompetenzerwartungen

Vorhabenbezogene Absprachen / Anregungen

1. Sequenz: Cicero als "erster Diener des Staates"

§ Einordnung der vierten Catilinaria in den historisch-politischen Kontext

§ Cicero als "pater patriae" - "Die erste Bürgerpflicht ist, seinem Vaterlande zu dienen. Ich habe sie in allen verschiedenen Lagen meines Lebens zu erfüllen gesucht. Als Träger der höchsten Staatsgewalt hatte ich die Gelegenheit und die Mittel, mich meinen Mitbürgern nützlich zu erweisen ..." (Friedrich II.)

§ Cicero und das Ideal des "orator sapiens"

§ Arten der antiken Rede, Elemente des Aufbaus und Gestaltungsmittel erläutern,

§ auf der Grundlage eines Kommunikationsmodells eine Rede in ihrem situativen bzw. historischen Kontext analysieren,

§ die Subjektivität der Wahrnehmung römischer Lebenswirklichkeit und das daraus resultierende Lebensgefühl herausarbeiten,

§ die Einflussnahme (persuadere) in der Politik oder vor Gericht als zentrale Funktion der Rede kontextbezogen erläutern und ihre Bedeutung für das politische Leben in Rom erklären,

§ die in den Texten zum Ausdruck kommende Welt- und Lebensauffassung mit ihrer eigenen Lebenswirklichkeit vergleichen und dazu wertend Stellung nehmen.

§ Schülerreferate (im Sinne der Binnendifferenzierung): Überblick über den Inhalt der Catilinaria I-III

2. Sequenz: Die Rede als Instrument der Meinungsbildung

§ Ciceros Wertung der Senatsanträge von Caesar und Cato: Amphibolie von Grausamkeit und Milde

§ Ciceros Appell an den Senat und dessen Intention

§ Verbindung von Politik und Moral: Amtsausübung des Konsuls Cicero - Dienst nach Vorschrift oder Besinnung auf "das wahrhaft Gute"?

§ Problematik von Recht und Gerechtigkeit - Vollstreckung des senatus consultum ultimum

§ Vergleich mit Sallusts Darstellung von Ciceros Gegenmaßnahmen

§ realienkundlicher Exkurs: Ämter- und Machtkontrolle - Konsulat, Senat, senatus consultum ultimum (Sachbuch- oder Internetrecherche)

§ Schülerreferat (im Sinne der Binnendifferenzierung): Charakterisierung Ciceros bei Sallust

Leistungsbewertung:

· Arbeitsteilige Kurzvorträge zu der römischen Magistratur

· Klausuren und weitere Überprüfungsformen vgl. KLP Kap. 3 (u.a. produktionsorientierte Verfahren, Lesevortrag)

Hinweis: Die angeführte Sekundärliteratur ist als mögliche Auswahl zur Vorbereitung und Durchführung der Unterrichtsvorhaben zu betrachten, auf die sich die Fachkonferenz des fiktiven Gymnasiums unter dem Vorbehalt der Optionalität verständigt hat.

Die Aufnahme von Sekundärliteratur, Aufsätzen, Internetlinks etc. gehören nicht zum Grundauftrag der Fachkonferenzen bei der Erstellung eines Schulinternen Lehrplans.

Sekundärliteratur (in Auswahl):

-J. Glücklich (2005): Sallusts "Catilinae Coniuratio" im Unterricht, in: H.-J. Glücklich (Hrsg.), Consilia 20. Kommentare für den Unterricht, Göttingen 2005
Schmal, Stephan (2001): Sallust, Hildesheim 2001
Büchner, Karl (1982): Sallust, Heidelberg ²1982
Viktor Pöschl (1969): Die Reden Caesars und Catos in Sallusts 'Catilina' (1969), in: Viktor Pöschl, (Hrsg.), Sallust, Darmstadt ²1981, S. 360-400

Einführungsphase EPh, Grundkurs, fortgeführte Fremdsprache: Unterrichtsvorhaben II

Thema: "Di, adspirate meis coeptis" – göttliches Wirken zwischen Inspiration und Sanktionierung menschlichen Verhaltens

Textgrundlage: Ovid, Metamorphosen I 1-4; XV 871-879 (Proömium, Epilog)

Ovid, Metamorphosen VI 313-381 (Die Lykischen Bauern)

Ovid, Metamorphosen X 1-85; XI 1-84 (Orpheus und Eurydike; Tod des Orpheus)

Inhaltsfelder:

Welterfahrung und menschliche Existenz

Römische Rede und Rhetorik

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Erfahrung der Lebenswirklichkeit und Lebensgefühl

w Deutung von Mensch und Welt

w Überreden und Überzeugen in Antike und Gegenwart

w Ausgewählte Beispiele der Rezeption

Zeitbedarf: 45 Std.

Übergeordnete Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

Textkompetenz:

· anhand textsemantischer und textsyntaktischer Merkmale eine begründete Erwartung an Inhalt und Struktur formulieren,

· textadäquat auf der Grundlage der Text-, Satz- und Wortgrammatik dekodieren,

· sprachlich richtig und sinngerecht rekodieren und ihr Textverständnis in einer Übersetzung dokumentieren,

· Texte unter Beachtung der Quantitäten, der sinntragenden Wörter und Wortblöcke sowie des Versmaßes vortragen,

· Texte in ihren historisch-kulturellen Zusammenhang einordnen und die Bedeutung von Autor und Werk in ihrer Zeit erläutern,

· typische Merkmale der jeweiligen Textgattung nennen und an Beispielen deren Funktion erläutern,

· einen Primärtext mit ausgewählten Rezeptionsdokumenten vergleichen und die Art und Weise der Rezeption erläutern,

· zu den Aussagen der Texte begründet Stellung nehmen.

Sprachkompetenz:

· sinnstiftend und unter Beachtung der Quantitäten lesen,

· die Fachterminologie korrekt anwenden,

· auf Grund ihrer sprach-kontrastiven Arbeit die Ausdrucksmöglichkeiten in der deutschen Sprache auf den Ebenen der Idiomatik, der Struktur und des Stils erweitern.

· ihren Wortschatz themen- und autorenspezifisch unter Nutzung ihnen bekannter Methoden erweitern und sichern,

· kontextbezogen unbekannte Wörter, spezifische Bedeutungen und grammatische Eigenschaften mit Hilfe eines zweisprachigen Wörterbuchs ermitteln.

Kulturkompetenz:

· themenbezogen Kenntnisse der antiken Kultur sachgerecht und strukturiert darstellen,

· die gesicherten und strukturierten Kenntnisse für die Erschließung und Interpretation anwenden,

· Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Antike und Gegenwart darstellen und deren Bedeutung vor dem Hintergrund kultureller Entwicklungen in Europa beschreiben,

· im Sinne der historischen Kommunikation zu Fragen und Problemen wertend Stellung nehmen.

Vorhabenbezogene Konkretisierung

Unterrichtssequenzen

Zu entwickelnde Kompetenzen

Vorhabenbezogene Absprachen / Anregungen

1. Sequenz: Von der Muse geküsst? – Ovids Dichtungsprogramm

Das Proömium und seine Funktion

§ Ovids Biographie und sein literarisches Werk

§ programmatische Angaben eines Proömiums

§ optional: Proömienvergleich

§ Übersetzungsvergleich

§ Prosodie und Metrik: Der daktylische Hexameter

§ Intertextualität: Vergleich mit dem Proömium

§ Ovid als Sprachkünstler

§ Problem der fehlenden Dauerhaftigkeit der Erinnerung und Aktualisierung

2. Sequenz: Der Mensch - von Natur aus boshaft?

Grundrecht auf Wasser

§ carmen perpetuum/ Latonas Funktion in der Niobe-Episode

§ Exposition der Handlung

§ Bittrede der Latona

§ Grund- und Menschenrechte; Naturrecht vs. soziales Besitzrecht

Hybris und ihre Folgen

§ Bosheit der Bauern und Verlust des Humanen

§ Die Verfluchung der Bauern

§ Das Wesen der Metamorphose

§ Text- und Bildvergleich

3. Sequenz: Bis dass der Tod euch scheidet – Die Macht der Liebe und die Macht der Musik

Todeshochzeit und tragischer Tod

§ Prinzip des carmen perpetuum: Funktion des Hochzeitsgottes Hymenaeus

§ Schlangensymbolik

§ Frage nach Gerechtigkeit des Todeszeitpunkts

Der Unterweltsgang des Orpheus

§ antike Unterweltsvorstellung(en)

§ Rede des Orpheus vor den Göttern der Unterwelt und deren Wirkung

§ Der Rückweg aus der Unterwelt

§ Gründe für Übertretung des göttlichen Verbots: Die innere, psychische Disposition des Orpheus

§ Rezeption und Tradition; motivgeschichtlicher Vergleich

"Hic est nostri contemptor" – Orpheus, der Frauenverächter

§ Psychologie der Trauer: Trauerarbeit des Orpheus

§ Der Tod des Orpheus

§ antike Seelenauffassung(en)

§ die sprachlich-stilistische Durchformung und metrische Gestaltung als durchgängige Prinzipien dichterischer Sprache nachweisen,

§ die Subjektivität der Wahrnehmung römischer Lebenswirklichkeit und das daraus resultierende Lebensgefühl herausarbeiten,

§ die zustimmende, ablehnende bzw. kritische Haltung des Textes/Autors zu seiner Zeit und das Selbstverständnis des Autors erläutern,

§ Arten der Rede, Elemente des Aufbaus und Gestaltungsmittel erläutern,

§ Grundkonstanten und Bedingtheiten der menschlichen Existenz identifizieren,

§ auf der Grundlage eines Kommunikationsmodells eine Rede in ihrem situativen bzw. historischen Kontext analysieren,

§ die Subjektivität der Wahrnehmung römischer Lebenswirklichkeit und das daraus resultierende Lebensgefühl herausarbeiten,

§ die in den Texten zum Ausdruck kommende Welt- und Lebensauffassung mit ihrer eigenen Lebenswirklichkeit vergleichen und dazu wertend Stellung nehmen,

§ das Fortwirken eines Themas oder Motivs anhand ausgewählter Beispiele aus Kunst, Musik oder Poesie erläutern.

§ Arbeitsblatt: "Zusammenstellung programmatischer Angaben eines Proömiums"

§ Problematisierung der fehlenden Dauerhaftigkeit moderner (Archivierungs-) Medien (z.B. Flash Speicher, optische Speichermedien, gepresste optische Speichermedien, Filme aus Zelluloid, Magnetbänder, holographische Speicher etc.)

§ Arbeitsblatt: "Zusammenstellung der wichtigsten rhetorischen Tropen und Figuren" (verfügbar im virtuellen Klassenraum)

§ Methoden der Bildinterpretation: Bild-Inhalt - Bild-Komposition - Bild-Deutung/Interpretation - Urteil/(Be-) Wertung

Leistungsbewertung:

· metrische Analyse hexametrischer Verse

· Deklamationsübung: mündlicher Lesevortrag der Rede des Orpheus vor den Göttern der Unterwelt

· Klausuren und weitere Überprüfungsformen vgl. KLP Kap. 3, u.a. synoptischer Textvergleich

Die Aufnahme von Sekundärliteratur, Aufsätzen, Internetlinks etc. gehören nicht zum Grundauftrag der Fachkonferenzen bei der Erstellung eines Schulinternen Lehrplans.

Sekundärliteratur (in Auswahl):

Döring, Jörg (1996): Ovids Orpheus, Stroemfeld-Verlag, Basel/Frankfurt 1996
Glaesser, Roland (1995): Orpheus als Redner, in: AU 3 (1995), S. 26-40
Henneböhl, Rudolf (2004): Daphne - Narcissus - Pygmalion. Liebe im Spiegel von Leidenschaft und Illusion in Ovids Metamorphosen, in: Antike und Gegenwart. Lateinische Texte zur Erschließung europäischer Kultur, hrsg. von Friedrich Maier, Bamberg 2004
Henneböhl, Rudolf (2007): Ovid - Metamorphosen. Lehrerkommentar, in: Latein kreativ. Lateinische Lektürebände mit kreativer Ausrichtung, hrsg. von Rudolf Henneböhl, Bd. 1, Bad Driburg 2007
Maier, Friedrich (1988): Wie halten wir es mit den antiken Göttern? - Ovids „Lykische Bauern“ als Unterrichtsmodell, in: Friedrich Maier (Hrsg.), Auxilia, Bd. 18, S. 53-85, Bamberg 1988
Maier, Friedrich (1988): Orpheus und Eurydike - ein "unüberwindlicher" Mythos. Eine Unterrichtseinheit in der Ovid-Lektüre, Maier, Friedrich, Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt, Bd. 3 Zur Praxis des Lektüreunterrichts, Bamberg 11988, S. 166-193

2.2.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben - neu einsetzende Fremdsprache, QPh, Gk

Qualifikationsphase, GK, neu einsetzende Fremsprache, Unterrichtsvorhaben I

Thema: Philosphie als Helferin zu einem erfüllten und sinnvollgestalteten Leben

Textgrundlage: Seneca, epistulae morales, 1, 3, 47

Römisches Philosophieren

Inhaltliche Schwerpunkte:

Stoische und epikureische Philosophie (Bracuht der Stoiker Freunde?)
Sinnfragen menschlicher Existenz (Wie gehe ich mit meiner Zeit um?)
Ethische Normen und Lebenspraxis (Behandlung von Sklaven)

Übergeordenete Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

Textkompetenz:

anhand textsemantischer und textsyntaktischer Merkmale eine begründete Erwartung an Inhalt und Struktur lateinischer Texte formulieren,
textadäquat auf der Grundlage der Text-, Satz- und Wortgrammatik dekodieren,
lateinische Texte sprachlich richtig und sinngerecht rekodieren und ihr Textverständnis in einer zielsprachenadäquaten Übersetzung dokumentieren,
mit richtiger Aussprache und Betonung der sinntragenden Wörter und Wortblöcke flüssig vortragen,
unter Beachtung textimmanenter und zum Teil auch textexterner Gesichtspunkte im Hinblick auf Thematik, Inhalt, gedankliche Struktur und sprachlich-stilistische Gestaltung analysieren und den Zusammenhang von Form und Funktion nachweisen,
typische Merkmale der jeweiligen Textgattung nennen und an Beispielen deren Funktion erläutern,
lateinische Texte in den historisch-kulturellen Kontext einordnen und den Zusammenhang von Autor, Werk und Entstehungszeit erläutern,
einen Primärtext mit ausgewählten Rezeptionsdokumenten vergleichen und die Art und Weise der Rezeption erläutern,
im Sinne der historischen Kommunikation zu den Aussagen der Ausgangstexte Stellung beziehen.

Sprachkompetenz:

die Fachterminologie korrekt anwenden,
die Regeln für die Satzglieder und deren Füllungsarten zur Vorstrukturierung komplexerer Sätze sicher anwenden und Sätze und Satzgefüge analysieren,
bei Mehrdeutigkeit von Gliedsätzen und satzwertigen Konstruktionen die für den Kontext zutreffende Bedeutung und Funktion herausarbeiten,
satzwertige Konstruktionen (auch nd-Konstruktionen) kontext- und zielsprachenadäquat wiedergeben,
auf der Grundlage sprachkontrastiver Beobachtungen die Ausdrucksmöglichkeiten der deutschen Sprache reflektiert verwenden,
Fremdwörter, Termini der wissenschaftlichen Sprache sowie sprachverwandte Wörter in anderen Sprachen erschließen und sie sachgerecht verwenden
ihren Wortschatz themen- und autorenspezifisch erweitern, sichern und anwenden,
kontextbezogene unbekannte Wörter, spezifische Bedeutungen und grammatische Eigenschaften mit Hilfe eines zweisprachigen Wörterbuchs ermitteln,
ihre Kenntnis von Wortschatz und Wortbildungsregeln beim Erlernen weiterer Fremdsprachen anwenden,

Kulturkompetenz:

Qualifikationsphase QPh, Grundkurs, neu einsetzende Fremdsprache: Unterrichtsvorhaben II

Thema: Tod oder Knechtschaft?! - Ciceros Kampf gegen Antonius um die Rettung der res publica libera

Textgrundlage: Cicero, or. Phil. 4,1-16

Staat und Gesellschaft

Römische Geschichte und Politik

Rede und Rhetorik

Inhaltliche Schwerpunkte:

w Funktion und Bedeutung der Rede im öffentlichen Raum in Antike und Gegenwart

w Politische, soziale und ökonomische Strukturen des römischen Staates

w Römisches Alltagsleben

w Aspekte römischer Zivilisation und Kultur

w Römische Werte

w Persönlichkeiten der römischen Geschichte

w Rom in der Auseinandersetzung mit fremden Völkern

Zeitbedarf: 40 Std.

Übergeordnete Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

Textkompetenz:

· anhand textsemantischer und textsyntaktischer Merkmale eine begründete Erwartung an Inhalt und Struktur lateinischer Texte formulieren,

· textadäquat auf der Grundlage der Text-, Satz- und Wortgrammatik dekodieren,

· lateinische Texte sprachlich richtig und sinngerecht rekodieren und ihr Textverständnis in einer zielsprachenadäquaten Übersetzung dokumentieren,

· mit richtiger Aussprache und Betonung der sinntragenden Wörter und Wortblöcke flüssig vortragen,

· unter Beachtung textimmanenter und zum Teil auch textexterner Gesichtspunkte im Hinblick auf Thematik, Inhalt, gedankliche Struktur und sprachlich-stilistische Gestaltung analysieren und den Zusammenhang von Form und Funktion nachweisen,

· typische Merkmale der jeweiligen Textgattung nennen und an Beispielen deren Funktion erläutern,

· lateinische Texte in den historisch-kulturellen Kontext einordnen und den Zusammenhang von Autor, Werk und Entstehungszeit erläutern,

· einen Primärtext mit ausgewählten Rezeptionsdokumenten vergleichen und die Art und Weise der Rezeption erläutern,

· im Sinne der historischen Kommunikation zu den Aussagen der Texte Stellung nehmen.

Sprachkompetenz:

· die Fachterminologie korrekt anwenden,

· die Regeln für die Satzglieder und deren Füllungsarten zur Vorstrukturierung komplexerer Sätze sicher anwenden und Sätze und Satzgefüge analysieren,

· bei Mehrdeutigkeit von Gliedsätzen und satzwertigen Konstruktionen die für den Kontext zutreffende Bedeutung und Funktion herausarbeiten,

· satzwertige Konstruktionen (auch nd-Konstruktionen) kontext- und zielsprachenadäquat wiedergeben,

· auf der Grundlage sprachkontrastiver Beobachtungen die Ausdrucksmöglichkeiten der deutschen Sprache reflektiert verwenden,

· Fremdwörter, Termini der wissenschaftlichen Sprache sowie sprachverwandte Wörter in anderen Sprachen erschließen und sie sachgerecht verwenden,

· ihren Wortschatz themen- und autorenspezifisch erweitern, sichern und anwenden,

· kontextbezogene unbekannte Wörter, spezifische Bedeutungen und grammatische Eigenschaften mit Hilfe eines zweisprachigen Wörterbuchs ermitteln,

· ihre Kenntnis von Wortschatz und Wortbildungsregeln beim Erlernen weiterer Fremdsprachen anwenden,

· die an der lateinischen Grammatik gefestigte Strukturierungsfähigkeit zur Erschließung analoger Strukturen in weiteren Fremdsprachen sachgerecht anwenden.

Kulturkompetenz:

· themenbezogen Kenntnisse auf zentralen kulturellen und historischen Gebieten der griechisch-römischen Antike sachgerecht und strukturiert darstellen,

· die Kenntnisse bei der Erschließung und Interpretation von Originaltexten anwenden,

· Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Antike und Gegenwart exemplarisch darstellen und deren Bedeutung vor dem Hintergrund kultureller Entwicklungen in Europa beschreiben,

· im Sinne der historischen Kommunikation zu Fragen und Problemen wertend Stellung nehmen.

Vorhabenbezogene Konkretisierung

Unterrichtssequenzen

konkretisierte Kompetenzerwartungen

Vorhabenbezogene Absprachen / Anregungen

Sequenz 1: Patres conscripti? Quirites? Antoni? Formale und inhaltliche Aspekte römischer Reden

§ Unterschiede zwischen Volksreden und Senatsreden

§ Reden und Invektiven

§ quinque officia oratoris

§ contiones als Mittel der Information und Manipulation der Masse

§ Aufbau, Gestaltungsmittel und Funktion einer Rede erläutern,

§ eine Rede in ihrem situativen bzw. historischen Kontext analysieren,

§ die Einflussnahme (persuadere) in der Politik als zentrale Funktion der Rede kontextbezogen erläutern und ihre Bedeutung für das politische Leben in Rom erklären,

§ das Fortwirken antiker Rhetorik bis in die Gegenwart anhand einer zeitgenössischen Rede nachweisen.

§ zentrale politische und ethische Leitbegriffe der Römer in ihrem historischen Kontext erklären, ihre Bedeutung für römisches Selbstverständnis erläutern und Einflüsse auf die europäische Kultur an Beispielen nachweisen

§ berühmte Persönlichkeiten der römischen Geschichte charakterisieren und deren Bedeutung für die Entwicklung von res publica / Prinzipat bzw. imperium Romanum erläutern und bewerten

§ an Beispielen wesentliche Strukturmerkmale des politischen und gesellschaftlichen Systems erklären sowie exemplarisch deren Fortwirken in der europäischen Kultur erläutern,

§ zentrale Ereignisse der römischen Geschichte geordnet darstellen (u.a. die Entwicklung der römischen Verfassung) und in den historischen Kontext einordnen.

§ fachübergreifende Kooperationen zur Analyse einer aktuellen politischen Rede

§ Arbeitsblätter zur Analyse von Stilmitteln

Sequenz 2: de libertate agitur! – Die Verpflichtung des Einzelnen zur Verteidigung des Gemeinwesens

§ videant consules – auf der Suche nach effektiven Maßnahmen gegen einen Staatsfeind

§ bene de re publica mereri gloriosum est – politische Aktivität als Lebensziel der römischen Führungsschicht

§ die doppelte libertas: Freiheit vor Unterdrückung durch Tyrannen und Freiheit zur Teilnahme am Staat

§ mores maiorum: Vorbildung und Verpflichtung der folgenden Generationen

§ Schülerreferate zu Caesars Mördern und seinen Rächern

§ Recherche zu antiken und heutigen Notstandsmaßnahmen

§ Arbeitsblätter zu den politischen Strukturen der res publica libera und dem Prinzipat des Augustus

§ Aspekte der Nobilitätsethik bei der Verwaltung der res publica

Sequenz 3: Quantum inter lucrum et laudem intersit – Mittel der politischen und sozialen Charakterisierung der eigenen Person und des Gegners

§ meis litteris, meis nuntiis, meis cohortationibus excitati – Selbstdarstellung Ciceros als Retter des Vaterlandes

§ tu bestia – Die Diffamierung des Gegners am Beispiel des Antonius

§ Octavian: Hoffnungsträger oder Totengräber der Republik?

§ Schülerreferate zu Ciceros Biographie und seinem literarischem Schaffen

§ Erstellen von Wort-/Sachfeldern zu politischen Schlagwörtern

§ Vergleich des Freundschaftsbegriffes im heutigen politischen Sinn und bei sozialen Netzwerken

Leistungsbewertung:

· Schriftliche Übung (halboffene / geschlossene Aufgaben) zum Orientierungswissen

· Textvergleich, synoptische Textpräsentation

· Produktionsorientierte Verfahren, z.B. Umsetzung eines Textes in szenisches Spiel; Ausführung einer kreativen Schreibaufgabe

· Klausuren und weitere Überprüfungsformen vgl. KLP Kap. 3

2.3 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

In Absprache mit der Lehrerkonferenz sowie unter Berücksichtigung des Schulprogramms hat die Fachkonferenz Latein die folgenden fachmethodischen und fachdidaktischen Grundsätze beschlossen. In diesem Zusammenhang beziehen sich die Grundsätze 1 bis 14 auf fächerübergreifende Aspekte, die auch Gegenstand der Qualitätsanalyse sind, die Grundsätze 15 bis 22 sind fachspezifisch angelegt.

Überfachliche Grundsätze:

Geeignete Problemstellungen zeichnen die Ziele des Unterrichts vor und bestimmen die Struktur der Lernprozesse.
Inhalt und Anforderungsniveau des Unterrichts entsprechen dem Leistungsvermögen der Schüler/innen.
Die Unterrichtsgestaltung ist auf die Ziele und Inhalte abgestimmt.
Medien und Arbeitsmittel sind schülernah gewählt.
Die Schüler/innen erreichen einen Lernzuwachs.
Der Unterricht fördert eine aktive Teilnahme der Schüler/innen.
Der Unterricht fördert die Zusammenarbeit zwischen den Schülern/innen und bietet ihnen Möglichkeiten zu eigenen Lösungen.
Der Unterricht berücksichtigt die individuellen Lernwege der einzelnen Schüler/innen.
Die Schüler/innen erhalten Gelegenheit zu selbstständiger Arbeit und werden dabei unterstützt.
Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Partner, gelegentlich auchGruppenarbeit.
Der Unterricht fördert strukturierte und funktionale Arbeit im Plenum.
Die Lernumgebung ist vorbereitet; der Ordnungsrahmen wird eingehalten.
Die Lehr- und Lernzeit wird intensiv für Unterrichtszwecke genutzt.
Es herrscht ein positives pädagogisches Klima im Unterricht.

Fachliche Grundsätze:

Der Unterricht unterliegt der Wissenschaftsorientierung und ist dementsprechend eng verzahnt mit seinen Bezugswissenschaften.
Der Unterricht fördert vernetzendes Denken und sollte deshalb phasenweise fächerübergreifend angelegt sein.
Der Unterricht ist schülerorientiert und knüpft an die Konzepte, Interessen und Erfahrungen der Adressaten an.
Der Unterricht ist problemorientiert und soll von realen Problemen ausgehen.
Der Unterricht folgt dem Prinzip der Exemplarizität und soll ermöglichen, Strukturen und Gesetzmäßigkeiten in den ausgewählten Problemen zu erkennen.
Der Unterricht ist anschaulich sowie gegenwarts- und zukunftsorientiert und gewinnt dadurch für die Schülerinnen und Schüler an Bedeutsamkeit ("quid ad nos?").
Der Unterricht bezieht sowohl inner- als auch außerschulische Lernorte ein.

2.4 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung

Hinweis: Sowohl die Schaffung von Transparenz bei Bewertungen als auch die Vergleichbarkeit von Leistungen sind das Ziel, innerhalb der gegebenen Freiräume Vereinbarungen zu Bewertungskriterien und deren Gewichtung zu treffen.

Auf der Grundlage von § 48 SchulG, §§13 - 16 der APO-GOSt sowie Kapitel 3 des Kernlehrplans Latein für die gymnasiale Oberstufe hat die Fachkonferenz im Einklang mit dem entsprechenden schulbezogenen Konzept die nachfolgenden Grundsätze zur Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung beschlossen. Die nachfolgenden Absprachen / Anregungen stellen die Minimalanforderungen an das lerngruppenübergreifende gemeinsame Handeln der Fachgruppenmitglieder dar. Bezogen auf die einzelne Lerngruppe kommen ergänzend weitere der in den Folgeabschnitten genannten Instrumente der Leistungsüberprüfung zum Einsatz.

Die Korrektur der schriftlichen Klausuren erfolgt im Übrigen den Vorgaben in Kapitel 3 des Kernlernplans:

Gewichtung Übersetzung – zweiter Teil (Interpretation, Aufgaben zur Grammatik und Formenlehre) im Verhältnis 2 zu1
Beurteilung der Übersetzung nach Zahl der Fehler, ca. 10% bezogen auf Wortzahl des Textes für eine ausreichende Leistung
Beurteilung des zweiten Teils durch Punkteverteilung

Verbindliche Absprachen:

Alle Schülerinnen und Schüler nehmen in der Einführungsphase die metrische Analyse eines poetischen Textes vor und ermitteln die konkrete Funktion stilistischer Mittel in ihrer jeweiligen Verwendung.

Empfohlene Instrumente:

Überprüfung der schriftlichen Leistung

Arbeitsmappe
Schriftliche Übung
Lernerfolgsüberprüfung (Vokabeltests, Formenlehre)

Sonstige Mitarbeit

Die wichtigste Grundlage für die Beurteilung einer Schülerin oder eines Schülers im Beurteilungsbereich ‚Sonstige Mitarbeit’ bilden die Qualität und Kontinuität seiner bzw. ihrer mündlichen Mitarbeit im Unterricht. Grundlage sind ferner Protokolle, Referate, Präsentationen, Lesevortrag.

Übergeordnete Kriterien:

Die Bewertungskriterien für die Leistungen der Schülerinnen und Schüler müssen ihnen transparent und klar sein. Die folgenden allgemeinen Kriterien gelten sowohl für die mündlichen als auch für die schriftlichen Formen:

Qualität der Beiträge
Kontinuität der Beiträge

Besonderes Augenmerk ist dabei auf Folgendes zu legen:

sachliche Richtigkeit
angemessene Verwendung der Fachsprache
Darstellungskompetenz
Komplexität/Grad der Abstraktion
Selbstständigkeit im Arbeitsprozess
Einhaltung gesetzter Fristen
Präzision
Differenziertheit der Reflexion
Bei Gruppenarbeiten
Einbringen in die Arbeit der Gruppe
Durchführung fachlicher Arbeitsanteile
(Bei Projekten)
Selbstständige Themenfindung
Dokumentation des Arbeitsprozesses
Grad der Selbstständigkeit
Qualität des Produktes
Reflexion des eigenen Handelns
Kooperation mit dem Lehrenden / Aufnahme von Beratung

Grundsätze der Leistungsrückmeldung und Beratung:

Die Leistungsrückmeldung erfolgt in mündlicher und schriftlicher Form.

Intervalle

Quartalsfeedback oder als Ergänzung zu einer schriftlichen Überprüfung, Elternsprechtag/Schülersprechtag; Schülergespräch, individuelle Beratung zur Wahl des Faches Latein als schriftliches oder Abiturfach

2.5 Lehr- und Lernmittel

Wörterbuch in Eph in der fortgeführten FS

Textausgaben bzw. Lehrwerk Latinum (V&R)

Systemgrammatik

(gl. die zugelassenen Lernmittel für Latein:

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Unterricht/Lernmittel/Gymnasiale_Oberstufe.html

3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen

Die Fachkonferenz Latein hat sich im Rahmen des Schulprogramms für folgende zentrale Schwerpunkte entschieden:

Fortbildungskonzept

Im Fach Latein in der gymnasialen Oberstufe unterrichtende Kolleginnen und Kollegen nehmen regelmäßig an Fortbildungsveranstaltungen der Bezirksregierung Arnsberg und des Altphilologenverbandes teil. Die dort bereitgestellten Materialien werden im Fachschrank gesammelt und für den Einsatz im Unterricht vorgehalten.

Der Fachvorsitzende besucht die regelmäßig von der Bezirksregierung angebotenen Fachtagungen und informiert die Fachkonferenz darüber.

Exkursionen

Nach Möglichkeit wird eine Exkursion nach Trier oder Köln für beide Kurse der Eph angeboten (Fortgeführt und neueinsetzend zusammen).

4 Qualitätssicherung und Evaluation

Evaluation des schulinternen Curriculums

Zielsetzung: Das schulinterne Curriculum stellt keine starre Größe dar, sondern ist als „lebendes Dokument“ zu betrachten. Dementsprechend sind die Inhalte stetig zu überprüfen, um ggf. Modifikationen vornehmen zu können. Die Fachkonferenz (als professionelle Lerngemeinschaft) trägt durch diesen Prozess zur Qualitätsentwicklung und damit zur Qualitätssicherung des Faches bei.

Kriterien		Ist-Zustand Auffälligkeiten	Änderungen/ Konsequenzen/ Perspektivplanung	Wer (Verantwortlich)	Bis wann (Zeitrahmen)
Funktionen
Fachvorsitz
Stellvertreter
Sonstige Funktionen (im Rahmen der schulprogrammatischen fächerübergreifenden Schwerpunkte)
Ressourcen
personell	Fachlehrer/in
	Lerngruppen
	Lerngruppengröße
	…
räumlich	Fachraum
	Bibliothek
	Computerraum


materiell/ sachlich	Lehrwerke
	Fachzeitschriften
	…
zeitlich	Abstände Fachteamarbeit
	Dauer Fachteamarbeit
	…
Unterrichtsvorhaben





Leistungsbewertung /Einzelinstrumente



Leistungsbewertung/Grundsätze
sonstige Leistungen

Geschichte EF Q1 Q2 Leistungsbewertung

: Super User; Pläne und Orga; Curricula; 18. Februar 2015; Zugriffe: 16224

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Schulinternes Curriculum SII EF.pdf		Super User	253 KB

Schulinterner Lehrplan des Johannes-Althusius-Gymnasiums im Fach Geschichte

zum Kernlehrplan für die gymnasiale Oberstufe SII Einführungsphase

Weiterlesen: Geschichte EF Q1 Q2 Leistungsbewertung

Geschichte SI 5 7 8 9 nur Leistungsbewertung

Pläne und Orga

2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben

2.2 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

2.4 Lehr- und Lernmittel

3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen

4 Qualitätssicherung und Evaluation

2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben

2.2 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

2.4 Lehr- und Lernmittel

3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen

4 Qualitätssicherung und Evaluation

Schulinternes Curriculum Französisch Sek II (GK-Profil)

1 Rahmenbedingungen der fachlichen Arbeit

2 Entscheidungen zum Unterricht

2.1 Unterrichtsvorhaben

2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben – Fortgeführte Fremdsprache – EPh, Gk

2.1.3 neueinsetzende Fremdsprache Q1

2.1.4 neueinsetzende Fremdsprache Q2

2.2. Konkretisierte Unterrichtsvorhaben

2.2.1 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben – fortgeführte Fremdsprache, EPh, Gk

2.2.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben - neu einsetzende Fremdsprache, QPh, Gk

2.3 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit

2.4 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung

2.5 Lehr- und Lernmittel

3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen

4 Qualitätssicherung und Evaluation

Schulinterner Lehrplan des Johannes-Althusius-Gymnasiums im Fach Geschichte

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